Развитие детей с особыми потребностями содержит. Выступление на педагогическком совете на тему: Особенности взаимодействия с детьми с особыми образовательными потребностями"

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на становление и развитие отечественного специального образования, особое место занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским, которого по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им сформулирован ряд теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей А.Н. Леонтьева, В.В. Лебединского, Т.А. Власовой и др., что позволило создать концепцию современной системы образования и воспитания детей с различными отклонениями в развитии.

Можно выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.

1. Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

2. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.;

3. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

4. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

5. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

25 Основные положения историко-генетического и социокультурного подхода Н.Н. Малофеева, объясняющего становление, оформление и развитие системы специального образования. Факторы, оказывающие влияние на развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды.

Подход Малофеева позволяет уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, проводить сопоставление систем на содержательном уровне, выявлять историко-генетические и социо-культурные основы современных инновационных процессов.

Проведенный анализ литературных источников позволил выявить в хронологии исторических событий "критические точки" - переломные моменты в отношении западноевропейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса от 19 века до наших дней.

1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

2. От осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

3. От осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть 19 века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

4. От осознания необходимости обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования. Он приходится в Западной Европе на период от начала 20 в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, на смену старой парадигме "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц".

5. От изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми. Развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в масштабе исторического времени Россия значительно отстает от стран Западной Европы. В настоящее время можно условно определить место России на данной эволюционной шкале на переходе от четвертого к пятому периоду. Это связано с тем, что становление и оформление национальной системы помощи детям с нарушениями в развитии было прервано двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с:

социально-экономическим устройством страны,

ценностными ориентациями государства и общества,

политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии,

законодательством в сфере образования в целом,

уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики,

мировым историко-педагогическим процессом.

Психологические науки

РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ОБЫЧНОГО ДЕТСКОГО САДА15

П. М. Терзийска, Юго-западный университет им. Н. Рильского (Благоевград, Болгария).

Резюме. Данная статья посвящена организации работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях обычного детского сада. Рассматриваются вопросы интегрированного обучения этих детей.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, интегрированное обучение, детский сад, развивающая среда.

Дети с особыми образовательными потребностями могут и должны обучаться и развиваться в обычном детском саду, вместе со своими сверстниками. Для интегрированного обучения этих детей необходимо полное снятие дистанции между детьми, равноправное партнерство в различные деятельности. Очень важно когда детский сад рассматривается не только как институция для образование детей, а как жизненое пространство, в котором надо реализовывать естественный, стимулирующий переход „из зоны актуального в зону ближайшего развития" каждого ребенка. Здесь дети с особыми образовательными потребностями выполняют требования наравне со сверстниками в группе.

Совместное воспитание и обучение необходимо начинать еще в дошкольном возрасте. Успех этого обучения требует междисциплинарный, т.е. педагогический и социально-психологический подход. Необходимым является применение различных терапевтических мер в повседневном быту ребенка, в деятельности, имеющей для него личностный смысл.

В педагогический процессе необходимо использовать различные методы терапии: предметную, речевую, музыкальную, арттерапию, лечебную гимнастику. Вместе с тем очень полезны упражнения для тренировки восприятия, ритмико-двигательной активности и др.

Детям с особыми образовательными потребностями предлагаются различные дидактические игры речевого характера. Они выполняют простые упражнения,

имеющие смысл в дoмашнем хoзяйстве, учатся концентрировать свое оптическое и акустическое внимание на дидактическом материале. Такие дети в зависимости от своих особенностей в психофизического развития могут и должны участвовать во фронтальных, подгрупповых занятиях группы. Ежедневно организуя игры, следует активно привлекать к ним детей с особыми образовательными потребностями, чаще поручать им роль ведущего. Следит за тем, чтобы их участия в игре не было молчаливым выполнение тех или иных действий только по подражанию другим детям.

Для успешной интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среду своих сверстников в норме необходимо:

Создание поддерживающей среды для развития;

Соответствующее программно-методическое обеспечение;

Взаимодействие специалистов (педагоги, специальные педагоги, психологи, логопеды).

Взaимодействие специалистов с родителями детей с особыми образовательными потребностями

Активное взаимодействие детей в группе с ребенком с особыми образовательными потребностями

Психолого-педагогическое сопровождение.

Для удовлетворения специальных образовательных потребностей детей надо создать специальные программы. Для каждого ребенка составлять индивидуальную программу обучения и развития с учетом его индивидуальных особенностей - структуры нарушения, уровня психофизического развития, возраста.

Успех образовательной интеграции предполагает создание развивающей среды. Это очень важная задача детского сада.

Исключительное значение имеет создание оптимальных у^вий для успешной гаррекции нaрушений в рaзвитии, oбучении, вoспитании, психoлого-педагогической реaбилитации детей с оадбыми обрaзовательными пoтребностями.

Необходимо привести всю предметно-пространственную среду с учетом ее структурных и функциональных компонентов, в соответствие с общими и особыми потребностями дошкольного возраста. Оборудование детских садов дополняется за счет средств обучения, адаптированных для детей с особыми образовательными потребностями. Например. Для детей, передвигающихся на кресле-каталке, надо сделать пандусы вместо лестниц, дополнительные перила и т.д. Детей с нарушенным слухом очень важно рассадить на занятии так, чтобы они постоянно хорошо видели освещенные лица говорящих - учителя, ребят. В связи с этим целесообразно распологать таких детей спиной или боком к окну, а учителю

размещаться так, чтобы его лицо было обращено к свету. Для детей с плохим зрением дверь необходимо сделать яркой контрастной окраски. Важно уделить внимание освещению рабочего стола. Кроме того наглядный материал, которы используется нужно озвучивать для того, чтобы ребенок смог получить информацию. Надо помнить, что излишнее специальное оборудование не дает детям с особыми образовательными потребностями возможности научиться самостоятельно действовать в реальной жизни.

Очень полезно, чтобы в детского сада использовались адаптированные классические Монтессори материалы для нужд детей с разного рода, нарушениями развития. Во время занятия ребенок может и должен самостоятельно выбирать вид деятельности, в то время как средства обучения находиться в открытом доступе. Начало работы с выбранным ребенком материалом должен показывать специально педагог.

В такой среде дети имеют возможность проявить самостоятельность; приобретают умения и навыки, полезные в повседневной жизни (уход за растениями, навыки личной гигиены, выход за покупками и т.д.).

Вместе с этим очень нужны устойчивые отношения помогающие социальной адаптации и коррекции отклонений у детей с особыми образовательными потребностями. Для социального и эмоционального развития существенно важны общение, социальный опыт. Дети не имеющие достаточного общения со сверстниками быстро оказываются в порочном кругу: неумение адаптироватся в обществе приводит к ограничению контактов, а это, в свою очередь, приводит к еще большим недостатком социального и эмоционального развития. Дети с особыми образовательными потребностями учатся у других детей даже больше, чем у взрослых. Чтобы установить и облегчить контакты между детьми, необходима целенаправленая работа учителей, создание и использование в этих целях подходяших ситуаций.

Важно учителю почаще вовлекать детей с нарушенным развитием в активное общение со сверстником. При планировании и проведении занятий следует учитывать, что ребенок с особыми образовательными потребностями должен активно участвовать в них. В связи с этим недопустимо давать ему для самостоятельного выполнения какое-либо индивидуальное задание в то время, когда проводится беседа с другими детьми: он не будет участвовать в обсуждении, не будет знать, о чем шла беседа. Так постепенно ребенок будет все чаще выпадать из занятий и его интеграция превратится в простое пребывание в одном помещении с детьми в норме.

Детям с особыми образовательными потребностями необходимо чувствовать себя достаточно автономными, компетентными, уверенными и способными выполнят основные обязанности в группе.

Признание и симпатия со стороны других, переживание себя как "принадлежащего к группе" оказывают огромное влияние на индивидуальное развитие.

Важным условием для удовлетворения специальных образовательной потребностей детей являются личностные качества и профессиональной компетентности педагогов.

Рaботaя с детьми с особыми образовательными пoтребностями, учитель дoлжен:

Пoстоянно искать и применять новые методы и средства работы с этими детьми.

Быть в состоянии понять ребенка и уметь зaнять свoю пoзицию по oтнoшению к нему.

Повышать профессиональнцю компетенцию для успешной работы с детьми с oграниченными вoзможностями.

Быть способным к внутреннему диалoгу (любить себя и перенoсить любoвь к себе на любoвь и к детям с особыми обрaзoвательными пoтребностями).

Быть способным видеть и слышать себя со стoрoны.

Уметь ясно излагать свои мысли.

Уметь видеть и чувствовать своего собеседника (своего воспитанника).

Уметь применять разумные, адекватные требования.

Уметь импровизировать на ходу.

Уметь повторять главные мысли.

Уметь выразительно говорить.

Наблюдения за поведением педагогов в детском саду показали уменьшение случаев нежелательного поведения (негативное отношение и воздействие на детей, чрезмерная забота и т.д.) и явное расширение требуемого поведения -побуждение детай к совместной или самостоятельной деятельности, к структурированию ситуации силами самих детей и т.д.

Многие учителя развили в себе такие качества как: спокойное принятие разницы; "душевная теплота"; "активная личная сопричастность"; терпение и т.д.

Важным аспектом деятельности педагогов является наблюдение за ребенком, составление схемы характеристики по отношению: общее поведение (в различных видах деятельности); самостоятельность; социальное поведение; уровень развития в данный момент (знания, умения); понимание и выполнение правил.

Чрезвычайно важно вовремя обратиться к специалисту для коррекции какой-либо функции, ограничивающей адаптацию или развитие ребенка.

Успешность обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями в условиях детского сада во многом зависит от вoвлечения в него

рoдителей ребенка. Надо подчеркнуть, что интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями невозможно без активного, повседневного участия родителей.

Сотрудничество с родителями представляет собой важнейшее звено концепции интегрированного образования. Его суть заключается во:

Взаимообмене информацией;

Консультировании;

Взаимопомощи;

Общении.

Общение с родителями должно характеризуется открытостью, сензитивностью, пониманием положения и проблем внутри семьи. Важнейшим начальным этапом сотрудничества детского сада и семьи является полная информация о социально-экономической и психолого-педагогической ситуации жизни ребенка.

Очень важно, чтобы между родителями и педагогами установились доверетельные, открытые, искренние отношения, чтобы родители считали обязательным выполнение требований детского сада.

Родители должны в полной мере участвовать в коррекционной работе, проводимой дошкольным учреждением, выполнять рекомендации педагогов, логопедов, психологов. Наблюдая за ребенком в детском саду и беседуя с педагогами и специалистями, родители могут лучше узнать своего ребенка, чтобы способствовать его развитию дома в семье.

Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса, в том числе коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями в детском саду необходимо:

Активно включать в занятия всех детей группы, независимо от нарушения развития;

Создавать для каждого из них индивидуальную развивающую

программу совместно с родителями. При разработке такой программы опираться на общие закономерности возрастного развития, как в норме, так и в условиях патологии;

Активно использовать разные деятельности, способствующие

развитию тонкой и грубой моторики;

Использовать подходящей творческой деятельности.

Специалисты, развивая способности ребенка, используя все имеющиеся у

него резервы развития, осуществляя коррекционно-реабилитационную работу, наблюдают, исследуют и диагностируют глубину нарушений, причины и виды затруднений, возникающих у ребенка в процессе динамики его развития.

Не следует забывать, что при оценке динамики продвижения ребенка с

особыми образовательными потребностями необходимо сравнивать его не с другими детьми, а, главным образом, с самим собой, с его достижениями на предыдущем этапе развития.

От активности и самостоятельности в процессе обучения во многом зависят динамика развития ребенка возможности его социальной адаптации.

В ходе проведения игр, занятий, режимных моментов учителю надо в специальную тетрадь, заведенную на каждого интегрированного ребенка, записывать задания, вызвавшие затруднения слова, которые ребенок не знает, или в восприятии (понимании) которых затрудняется; следит за тем, чтобы ребенок брал с собой эту тетрадь кажды раз, когда от идет на занятие к специальному педагогу или домой.

Эффективная организация работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями в условиях обычного детского сада предполагает:

Систематическая комплексная индивидуальная психолого-

педагогическая коррекция.

Создание атмосферы доброжелательности, психологической

безопасности.

Использование заданий, максимально позбуждающих активность

ребенка, его познавательную деятельность.

Сочетание обучения с терапевтическими мероприятиями.

Повышение возможности для общения и адекватность во

взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

Создание специальных условий обучения и воспитания (свет,

игровая деятельность, артпедагогических техник - бумагопластика,

танцетерапия, музыкотерапия, изотерапия, куклотерапия и т.п.).

Использование приемов запоминания.

Закрепление навыков через многократное повторение указаний,

упражнений, заданий.

Поэтапное обобщение проделанной на занятии работы.

Задания с опорой на образцы.

Использование доступных инструкций - вербальные и невербальные.

Использование максимума наглядности - объемные наглядные сред-

ства, картины, природные объекты, мультимедийные презентации,

подходящие компьютерные программы.

Чрезвычайно важно педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма. В каждом ребенке надо искать и найти сохранные психомоторные функции, его возможности, положительные стороны его личности и

развития, на которые можно опереться в педагогической работе. Литература:

1. Терзийска П. Децата със специални образователни потребности в общата образователна среда. Благоевград: УИ "Н. Рилски", 2012.

2. Терзийска П. Интегрирано обучение на деца със специални образователни потребности. Благоевград: УИ "Н. Рилски", 2005.

WORK WITH CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN A NORMAL KINDERGARTEN

(by P. M. Terziyska)

Abstract: This article focuses on the organization of work with children with special educational needs in the mainstream kindergarten. Questions of integrated education for those children are explored.

Keywords: children with special educational needs, integrated education, kindergarten, supportive environment.

Доц. Пелагия Михайлова Терзийска д-р по педагогике (= кандидат педагогических наук) является преподавателем Юго-западного университета им. Неофита Рильского, г. Благоевград (Болгария). Ее научные интересы лежат в области специального образования, психологии и педагогики лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями, арт-педагогики и арт-терапии в специальном образовании, интегрированного и инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями, методика обучения природоведению детей с особыми образовательными потребностями.

Нашими экспертами при подготовке статьи выступили:
— Адарацких Сергей Михайлович, педагог-психолог, учитель высшей категории МБОУ ЛФПГ г.о. Самара. Участник окружного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года»;
— Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы;
— Полякова Светлана Анатольевна, учитель высшей категории МБОУ СШ № 17 г. Ульяновска;
— Андреева Марина Александровна, педагог-психолог высшей категории МБДОУ № 107 г. Ростова-на-Дону.

Для кого: учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, педагоги, реализующие программы внеурочной деятельности, педагоги-психологи, логопеды, социальные педагоги, заместители директора, методисты, воспитатели.

Описание:
В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья. Современная система образования претерпевает изменения, которые требуют от педагогов вести работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Будут рассмотрены существующие подходы при обучении детей с особыми образовательными потребностями. Авторы поделятся практическим опытом работы с данной категорией детей, ими будут рассмотрены различные методы и приемы работы с различными группами детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данная статья будет интересна не только учителям-предметникам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и педагогам, работающим в общеобразовательных школах, так как интеграция может быть обусловлена не только обучением детей, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в общеобразовательной среде, но и тем, что отклонение в развитии не было выявлено, или родители (по разным причинам) хотят обучать ребенка в массовом детском саду и школе.

Обучение детей с особыми образовательными потребностями

Часть 1

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Дэвид Бланкет

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

— дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

— интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

— инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.
Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.
Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.
Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование — это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

— В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

— Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

— Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

— Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

— Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Часть 2

Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.), и Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599). Также одной из основных задач реализации «Современной модели образования на период до 2020 года» является создание безбарьерной среды. Это позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить качественное образование в общеобразовательном учреждении. В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ограниченными возможностями здоровья не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится.

Педагогическая интеграция — это формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом, что предполагает совместное обучение. Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм». Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья В.З. Денискина понимает «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации». Также под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья можно определить, как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Отношение минимум двух субъектов, один из которых выступает адресантом, а другой – адресатом социального запроса… Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации». Т.В.Фуряева.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья очень разнообразна и многочисленна. Мы обратим внимание на следующие типы детей с ограниченными возможностями здоровья:

— дети с задержкой психического развития (ЗПР);

— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

— дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

Дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка. Педагогам, работающим с детьми с задержкой психического развития, необходимо

Учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. Педагогу не нужно бояться, что учащийся не сразу усвоил новый материал. Должно пройти время, совершиться интериоризация. Интериоризация (франц. interiorisation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Для каждого ребёнка этот временной период индивидуален. Он может проходить сутки, а может занимать несколько лет.
На уроках и во внеурочной деятельности учителю активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные универсальные учебные действия, к ним относятся следующие умения:

— умение действовать по плану;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение оценивать правильность выполненного действия;

— учение вносить коррективы в результат.

Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные универсальные учебные действия. К ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.

Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации, используя упражнения развивающего характера.
Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ, что предполагает:

— использование индивидуальной шкалы достижений в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

— возможность переделать задание, с которым ребенок не справился;

— обязательно поощрить ребёнка за переделанную работу.

Воспитателю, работающему с детьми с задержкой психического развития, можно рекомендовать

создавать благоприятный психологический микроклимат в группе;
ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.
давать учащимся различные поручения;
задействовать их в мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве;
Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. В процессе такой работы дети научатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений с одноклассниками.
воспитателю в работе с детьми необходимо использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания. Это могут быть такие задания «Найди отличия», «Лабиринты», «Недостающие детали», а также собирание конструктора, кубиков и другие.

Хочется отметить, что интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Постоянная полная интеграция, т.е. обучение в массовых классах общеобразовательной школы детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает эффективное взаимодействие всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, родителей, медицинских работников. Эти дети, как правило, характеризуются незначительным дефицитом познавательных и социальных способностей, а испытываемые ими трудности обучения обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Но даже при таком сравнительном благополучии для успешного обучения и социализации они нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности.

Часть 3

Приемы работы с учениками с особыми образовательными потребностями. Особенности обучения детей-аутистов

Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты — «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

наличие четких границ урока;
поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;
наличие динамических пауз;
подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим — и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания — первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

Внимательно прочитайте задачу.
2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайте математические преобразования.
7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
8. Запишите ответ.
9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующий план описания физической величины.

Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.
Дать определение величины.
Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).
Определить, какая это величина – скалярная или векторная.
Назвать единицу измерения данной величины.
Записать обозначение величины.
Определить направление величины.
Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу — и я забываю, я вижу — и я запоминаю, я делаю — и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …
Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…
Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.
Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …
Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается «даром».

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: «Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам». Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».

— Как можно сэкономить денежные средства семьи?

Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.
После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.
Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.
Повторите инструкцию индивидуально.
Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.
При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.
Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определим пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

— доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

— избегать переутомления,

— четко организовывать учебное пространство,

— использовать подписанные системы хранения,

— подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

— обращаться к ребенку по имени,

— обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

— осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

— использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

— постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Часть 4

Специальные образовательные условия для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Современная система образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.

В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры достоинства». Это значительный показатель зрелости общества и уровня его морально-нравственных принципов. С учетом роста популяции детей-инвалидов особую актуальность приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные учреждения начинают решать проблемы. Дети с недостатками развития, так же, как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Инклюзивное образование позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья после окончания обучения лучше адаптироваться в обществе.

ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

На первой ступени обучения (в начальной школе) общие образовательные задачи решаются на базе комплексной коррекционной работы, направленной на

формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи. Индивидуальные программы составляются с учетом уровня интеллектуального развития. Обучение детей с тяжелыми двигательными нарушениями и относительно сохранным интеллектом ведется по специально адаптированным программам и планам общеобразовательной школы. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих технику письма. В случае, если у ребенка в силу тяжести двигательных нарушений невозможно сформировать графические навыки, проводится обучение работе на компьютере. При этом компьютеры оснащены специальными приспособлениями для работы на нем. Все это значительно расширяет возможности обучения ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями.

Определим общие задачи обучения на первой ступени:

Обучение по специально адаптированным программам и учебным планам;

Формирование двигательной сферы детей;

Коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию;

Формирование предпосылок для обучения на второй ступени обучения (основное общее образование).

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

Назовем практические методы и приемы обучения:

постановка практических и познавательных задач;
целенаправленные действия с дидактическими материалами;
многократное повторение практических и умственных действий;
наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения);
подражательные упражнения;
дидактические игры;
создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Определим наглядные методы и приемы обучения:

обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

К словесным методам относятся:

речевая инструкция, беседа, описание предмета;
указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

дифференцированный массаж;
пассивная гимнастика.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата на сегодняшний день является специальная (коррекционная) школа-интернат VI вида. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее эффективно, так как там, на сегодняшний день, созданы оптимальные условия для получения детьми образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития.

При отсутствии специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства ребенка возможны разные варианты организации обучения такого ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

— Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей организации психолого-педагогического сопровождения. Педагогам необходимо иметь рекомендации от лечащего врача ребенка и учитывать их при организации занятий.

— Частичное включение в массовые школы подходит для детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений. Возможно проводить часть уроков на дому, а часть в школе. Для этого варианта обучения необходимы следующие условия:

наличие оборудования: рабочее место (стол, стул, специальные приспособления для письма);
соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения;
дозирование интеллектуальных и физических нагрузок;
психологическое сопровождение;
повышение квалификации педагогов школы.

— Полное включение в массовые общеобразовательные школы реально для детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью. Желательно, чтобы учитель, у которого обучается такой ребенок, получал рекомендации от врача по дозированию нагрузок и соблюдению двигательного режима. При наличии речевых нарушений ребенок должен получать логопедическую помощь. Коррекцию нарушений психических функций может вести школьный психолог, учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Включение ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата будет успешно при условии или при наличии:

учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;
специально приспособленного здания;
специальной мебели;
специальных приспособлений для обучения;
соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Мощный резерв включения составляют внеклассные мероприятия. На современном этапе сформировать толерантное отношение здоровых детей к детям-инвалидам можно благодаря данному виду деятельности. Педагогу следует систематически организовывать совместную деятельность детей с двигательной патологией и их сверстников с нормальным развитием.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в общеобразовательный класс необходима предварительная работа со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказывать о сильных сторонах характера, положительных качествах, личности больного ребенка, раскрыть мир его увлечений. Одновременно в тактичной форме педагог должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, необходимо оказывать ему посильную помощь, проявлять терпение при замедленных ответах и других затруднениях.

В начальной школе для любого ребенка важно развивать мелкую моторику рук, тем более это актуально для ребенка с ДЦП.

Методы и приемы развития мелкой моторики рук

Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания.

Существует три комплекса упражнений самомассажа

Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
Самомассаж ладоней.
Самомассаж пальцев рук.

С упражнениями для развития мелкой моторики рук вы можете познакомиться в Приложении №1 к данному выступлению.

Важная частью работы по развитию мелкой моторики рук являются пальчиковые игры. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры — это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

В начале необходимо обучить детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляются упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помогает ребенку принять нужную позу, поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается — показ устраняется и остается только словесная инструкция.

Можно провести следующие пальчиковые игры:

Лодочка

Две ладошки прижму,

И по морю поплыву.

(Прижать друг к другу обе ладошки, при этом не соединяя большие пальцы) Две ладошки, друзья, —

Это лодочка моя.

(Делать волнообразные движения руками — «лодочка плывёт»)

Паруса подниму,

(У соединенных вместе рук в форме «лодочки» поднять вверх большие пальцы) Синим морем поплыву.

(Продолжить волнообразные движения руками — «лодочкой»)

А по бурным волнам

Плывут рыбки тут и там.

(Полностью соединить друг с другом две ладошки для имитации рыбок и снова волнообразные движения — «рыбки плывут»)

Мышка

Мышка в норку пробралась,

(Делаем двумя ручками крадущиеся движения)

На замочек заперлась.

(Слегка покачиваем скрещенными в замок пальчиками)

В дырочку она глядит,

(Делаем пальчиками колечко)

На заборе кот сидит!

(Прикладываем ручки к голове как ушки и шевелим пальчиками)

Наша семья

(По очереди разгибайте пальчики, начиная с большого)

Этот пальчик большой –

Это папа дорогой.

Рядом с папой — наша мама.

Рядом с мамой — брат старшой.

Вслед за ним сестренка –

Милая девчонка.

И самый маленький крепыш –

Это славный наш малыш.

Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.

Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители получают рекомендации по дальнейшему развитию ребенка, страдающему ДЦП.

При создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности педагогов.

Главное, что должен знать и чувствовать ребенок, — то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. А стремление добиться чего-то в жизни появится только тогда, когда маленький человечек поверит, что способен изменить свое положение в обществе. Каждый ребенок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня, будут зависеть его завтрашние победы и поражения.

Литература

Акош, К., Акош, М. Помощь детям с церебральным параличом – кондуктивная педагогика: Кн. для Родителей [текст] / К. Акош, М. Акош /– М.: Улисс, 1994. – 196с.
Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич. – М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519с.
Шипицина, Л. М., Мамайчук, И. И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368с.

Интернет-ресурсы

Интернет-ресурсы проекта «Доступная среда»

Приложение №1

Упражнения для развития мелкой моторики рук

Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
— Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
— Ты вкуснее поищи!
5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.

Приложение 2

Психолого-педагогическая характеристика

ученика 2 класса У.Т., 2006 г.р.

У.Т. обучается в МБОУ СОШ №17 г. Ульяновска с 01.09.2013г. имеет тяжелую степень нарушения опорно-двигательного аппарата, самостоятельно передвигаться не может, плохо развита моторика рук, интеллект сохранен. По медицинским показаниям обучение на дому при массовой общеобразовательной школе. Частичное включение в массовую школу осуществляется путем привлечения ребенка во внеклассные мероприятия, которые помогают социализации ребенка, развитию коммуникативной сферы.

Речевое развитие ребенка соответствует возрастной норме, не испытывает особых трудностей в понимании того, что написано в учебнике и представлено в устной речи.

Сформированность элементарных пространственных представлений (выше – ниже, дальше – ближе, справа – слева и т. д. ): хорошо ориентируется в пространстве, испытывает трудности ориентирования на плоскости.

Кругозор (общая осведомленность об окружающем мире): достаточный запас знаний об окружающем мире.

Особенности поведения ребенка в учебной ситуации: У.Т. может сидеть за партой, фронтальную инструкцию понимает, способен ждать, пока ответят одноклассники, при желании ответить поднимает руку, иногда недостаточно критично оценивает свою работу.

Общие особенности поведения ребенка (степень самостоятельности, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми): самостоятельность развита плохо, нуждается в постоянном сопровождении взрослого, ребенок доброжелателен, общителен с детьми и взрослыми, требования учителя выполняет.

Общая характеристика деятельности: замедленность темпа психической деятельности, повышенная утомляемость, необходимы частые переключения видов деятельности, дозированность учебного материала, поддержка взрослого при выполнении заданий, стимулирующая и организующая помощь.

Особенности эмоционально-личностного развития ребенка: его интересы вне учебы, адекватность эмоционального реагирования: любит набирать тексты на компьютере, заниматься с руководителем дополнительного образования рукоделием, изучает игру в шахматы; эмоционально возбудим, сильно переживает ситуации неуспешности.

Освоение образовательной программы по основным предметным областям:

Математика: самостоятельно хорошо считает в пределах 20, знает изученный состав чисел до 18, умеет сравнивать числа. Испытывает затруднения при сложении и вычитании двузначных чисел, решении задач, вычерчивании отрезков – требуется поддержка взрослого.
Русский язык: успешно усваивает общеобразовательную программу, знает и умеет применять все изученные правила, хорошо знает написание словарных слов, умеет правильно набирать тексты под диктовку.
Чтение: понимает прочитанный текст, может пересказать текст, ответить на вопросы по содержанию, темп чтения ниже нормы.

I . Общие сведения

Ф. И. О. ребенка	У. Т. Д.
Возраст	9 лет
Школа	МБОУ СШ №17
Класс	3б
Ф.И.О. основного учителя	Полякова Светлана Анатольевна
Основная цель на текущий период в направлении развития и социализации ребенка (учебный год)	Освоение ребенком общеобразовательной программы за 3 класс начальной школы. Адаптация в классном коллективе. Частичное включение в массовую школу, путем участия во внеклассных мероприятиях
Режим пребывания ребенка в ОУ	По состоянию здоровья, желанию родителей и ребенка участие во внеурочных классных и школьных мероприятиях в соответствии с воспитательным планом класса, школы

Приложение 3

Создание «безбарьерной» среды

Приложение 4

Психолого- педагогическое сопровождение

Основное направление деятельнос-ти	Конкретные задачи на период	Режим и формы работы	Показатели достиже-ний ребенка	Необхо-димый специа-лист	Формы оценки результатов работы
Развитие пространст-венных представле-ний, мелкой моторики	Развитие пространст-венного анализа и синтеза, развитие моторной координа-ции	4 раза в неделю на минутках пальчико-вой гимнасти-ки	Качество и количество выполняе-мых заданий	Педагог	Положитель-ная динамика развития ребенка, отмеченная специалиста-ми и родителями
Формирова-ние коммуника-тивных навыков	Развитие умения вступать в контакт со сверстника-ми	Участие во внеклас-сных мероприя-тииях	Общение со сверстника-ми	Педагог, психо-лог, роди-тель	Наблюдение за ребенком
Развитие графомотор-ных навыков	Отработка правильного применения предлогов в устной и письменной речи	Минутки по развитию речи на уроках	Выполне-ние заданий в соответст-вии с программ-мой	Педагог	Самостоятель-ное выполнение заданий без опоры на поддержку взрослого
Сопровожде-ние ученика по школе				Роди-тель

Приложение 5

Формирование социальной компетенции

Направле-ния деятельнос-ти	Конкретные задачи на период	Ответ-ствен-ные	Формы деятель-ности	Показатели достижений	Формы оценки достижений
Помощь ребенку в освоении и соблюдении школьных правил	Освоить правила поведения в школе. Развитие произвольной саморегуляции	Учи-тель	Учеб-ная	Умеет поднимать руку	Выучен заданный учителем учебный материал
Формиро-вание адекватно-го поведения в учебной ситуации (на уроке, во внеурочное время)	Уметь общаться с учителем, сверстниками, уметь ждать и слушать, когда отвечает другой ученик	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, внеу-рочная	Умение общаться с учителем, сверстни-ками	Положи-тельный отзыв о ребенке специалис-тов, наблюдение за ребенком
Формиро-вание социально приемлемого поведения в группе сверстни-ков	Умение начинать и оканчивать разговор, слушать, ждать, вести диалог, играть в коллективные игры. Умение контролировать свои эмоции и распознавать эмоции других	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, игровая	Сверстники напрямую обращают-ся к ребенку и включают его в свой круг. Адаптиро-вался в группе сверстни-ков, ведет себя адек-ватно	Опрос и беседа с мамой, ребенком. Наблюде-ние за ребенком
Формиро-вание самостоя-тельности	Умение брать инструкцию и следовать установ-ленным правилам самостоятельно при выполнении простых заданий; уменьшение помощи взрослого при выполнении более сложных заданий. Умение планирования, контролирования, оценки результа-тов учебной деятельности	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, игровая	Меньше ошибок при выполне-нии учебных заданий. Умение понять инструк-цию к заданию, составить программу действий. Оценить получен-ный результат при решении текстовых задач пока с помощью взрослого. Самостоя-тельно устанавли-вать дружеский контакт со сверстниками	Оценка учебных, тестовых заданий. Метод конструк-тивного наблюдения за ребенком во время учебной, игровой деятель-ности
Формиро-вание умения планиро-вать и контроли-ровать свою деятель-ность	Формирование умственного плана деятельности. Умение понимать инструкции, выде-лять и удерживать до конца цель дея-тельности, состав-лять программу действий (с использованием наглядных алгоритмов деятельности, планов, умение проверять получен-ный результат (с поддержкой взрослого и самостоятельно)	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная	Имеется готовый продукт деятельнос-ти	Положи-тельные оценки, тестовые задания, наблюдение за деятель-ностью ученика

Часть 5

Особенности обучения детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, которые характерны для большинства детей данной категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость, результате чего низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной и игровой деятельности.

Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с задержкой психического развития страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с задержкой психического развития различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой психического развития многие практические и интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Такие дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда они активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но быстро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, имеют разнообразные интересы. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с задержкой психического развития любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.

Дети с задержкой психического развития дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с задержкой психического развития, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Коррекционная работа педагога с данной категорией детей должна вестись по следующим направлениям:

— коррекция памяти;

— коррекция ощущений и восприятия;

— коррекция речи;

— коррекция мышления;

— коррекция эмоционально – волевой сферы.

Коррекция речи

Развивать фонематическое восприятие.
Развивать функции фонематического анализа и синтеза.
Формировать коммуникативные функции речи.
Учить дифференцировать звуки речи.
Совершенствовать просодическую сторону речи.
Расширять пассивный и активный словарь.
Совершенствовать грамматический строй речи.
Развивать навыки словоизменения, словообразования.
Формировать диалогическую речь.
Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.
Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция памяти

Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.
Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.
Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения информации.
Развивать прочность запоминания.
Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).
Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).
Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.
Работать над увеличением объема памяти.
Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия предполагает

Проведение работы над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.
Развитие целенаправленного восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащение чувственного опыта детей.
Необходимо учить детей соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.
Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.
Осуществлять работу по развитию слухового и зрительного восприятия.
Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.
Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.
Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным образом.
Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.
Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.
Развивать глазомер.
Формировать целостность восприятия образа предмета.
Учить анализировать целое из составляющих его частей.
Развивать зрительный анализ и синтез.
Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).
Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.
Развивать зрительно – моторную координацию.
Работать над темпом восприятия.

Коррекция мышления

Развивать наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.
Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.
Учить выделять главное, существенное.
Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.
Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.
Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.
Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.
Активизировать мыслительную творческую деятельность.
Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).
Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально-волевой сферы

Вырабатывать умение преодолевать трудности.
Воспитывать самостоятельность, ответственность.
Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.
Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.
Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.
Развивать критичность мышления.
Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.
Вырабатывать положительные привычки поведения.
Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.
Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Нефтекамская коррекционная школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья

Выступление

на педагогическом совете на тему:

«Особенности взаимодействия с детьми с особыми образовательными потребностями»

Подготовила: Сагадиева Ю.В.

2015

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. (Дэвид Бланкет) Дети, состояние которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети – инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми -инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; детей с нарушением интеллектуального развития; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии. Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлимая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребёнка и Коституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязятельное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ. В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

Дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д. Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам. Инклюзия – это не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Общими правилами коррекционной работы являются:

Индивидуальный подход к каждому ученику.

Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры;

игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Учителю необходимо:

следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка за первые парты, как можно ближе к учителю;

поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно.

Для детей с ОВЗ важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Главное, что должен знать и чувствовать ребёнок, - то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищённым, любимым и желанным. Каждый ребёнок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня будут зависеть его завтрашние победы и успехи.

Обучение детей с особыми образовательными потребностями

Еще по теме статьи: