Личностная и перспективная рефлексия учителей разных уровней педагогической компетентности. Педагогическая рефлексия и её виды Рефлексия способность педагога к

Понятие рефлексии (от лат. обращение назад, отражение ) рассматривается в философии, психологии, педагогике.

Философское определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида.

Психологи рассматривают рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. А в социальной психологии рефлексия – это не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, как ими воспринимается. Это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения.

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – то личностное свойство, которое представляет собой важнейший фактор развития личности, формирования целостной психической культуры личности.

В педагогику понятие рефлексии особенно активно вошло лишь в последнее десятилетие. Хотя по сути своей педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что, организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается «вчувствоваться» в воспитанника, понять его эмоциональное состояние. Строя свое взаимодействие с ребенком, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога, при этом создаются условия межсубъектных отношений участников педагогического процесса. В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своим коллегой – другим педагогом, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.

Что же такое педагогическая рефлексия, или рефлексия в педагогическом процессе?

Мы уже отмечали, что доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса.

Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем, прежде всего, как последовательные изменения его участников: смену состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений и т.д.

Так как развитие – процесс внутренний, судить о нем может, прежде всего, сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е. через рефлексию.

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившееся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации – во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Определению сущности педагогической рефлексии способствует рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе.

Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

Рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося);

Рефлексию педагогом своей педагогической деятельности;

Рефлексию педагогом педагогического взаимодействия;

Рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности;

Рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя);

Рефлексию учащимся педагогического взаимодействия (рис. 5).

Субъекты рефлексии

Учащийся

Педагогическое взаимодействие

Рис. 5. Структура рефлексии в педагогическом процессе

Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом для создания условий развития учащихся, то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию взаимодействия.

Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, отметим, прежде всего, что это первостепенное условие оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса.

Конечно же, рефлексия выполняет диагностическую функцию, констатируя уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности этого взаимодействия, отдельных педагогических средств.

Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, назовем следующие:

- проектировочная – рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;

- организаторская – рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

- коммуникативная – рефлексия является важным условием общения педагога и воспитанника;

- смыслотворческая – рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

- мотивационная – рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;

- коррекционная – рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия.

Выделение этих и других функций, их реализация будут способствовать повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, определять процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

Прежде всего, организуя рефлексивную деятельность студентов педвуза на занятиях дисциплин психолого-педагогического цикла, мы попытались определить (создать) процедуру (порядок действий), а иными словамитехнологию , рефлексии в педагогическом процессе.

Отметим, что процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия).

На наш взгляд, процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех ведущих компонентов:

фиксирования состояния развития;

определения причин этого;

оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития в следующих сферах:

Эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.; виды эмоций и др.);

Сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);

Мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

Сфере интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

Сфере ценностных ориентаций (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т.д.);

Деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

Гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т.д.);

Сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

Сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).

Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.

Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой мы имеем в виду мнения самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.

Критериями оценки при этом, на наш взгляд, являются компоненты состояния развития (т.е. эмоциональное состояние, состояние мотивов, деятельности и т.д.).

Педагогическая рефлексия как основа профессионального и личностного роста педагога»

(слайд №1)

Цель : раскрыть проблему профессиональной рефлексии учителя как основу профессионального и личностного роста педагога.

Задачи : рассмотреть психологическое содержание феномена рефлексии, ее механизм, роль и место в сознании и деятельности учителя; уделить внимание проблеме развития рефлексивных способностей учителя; выделить личностные качества учителя, которые способствуют развитию рефлексивных свойств профессионального мышления педагога .

(слайд №2) «Рефлексия перевертывает предмет с разных сторон и при разном освещении, так что не остается незамеченным ничего существенного – почти как перевертывают камень, чтобы посмотреть, какова нижняя сторона и что он покрывает».

Джон Дьюи (1997, с.60)

Понятие рефлексии .

Как давно известен людям феномен рефлексии? Обратимся к сведениям, которые нам дает Философский энциклопедический словарь (1983).

(слайд№3) ^ Понятие "рефлексия" (от латинского reflexio – «обращение назад») первоначально возникло в философии и означало процесс размышления человека обо всем происходящем в его собственном сознании. Иными словами, это деятельность самопознания, раскрывающая человеку содержание его духовного мира.

В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов.

^ Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель».

Высший уровень педагогической рефлексии – размышления о себе в профессии. Педагогам школы было предложено проанализировать особенности своей деятельности, уровень сформированности таких параметров, как «Индивидуальный подход к ученикам», отметить черты, характеризующие уровень развития по следующим качествам: (слайд№4)

^ Индивидуальный подход к ученикам

Уровень

Качество

Высокий уровень

Выше среднего

Средний уровень

Низкий уровень

^ Понимание индивидуальных различий

Понимает и поощряет индивидуальные различия -58,3%

Осознает индивидуальные различия учеников - 25%

Осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия между учениками – 16,7%

Не осознает индивидуальных различий - 0%

^ Учет индивидуальных различий в работе с классом

Строит свою работу с учетом индивидуальных различий учеников -33,3%

Планирует большинство видов работы с учетом индивидуальных различий – 33,3%

Иногда варьирует задания – 29,2%

Работает с «целым классом» - 4,2%

^ Группировка учеников с учетом индивидуальных различий

В ходе работы группирует учеников и дает им задание, соответствующее их стилю обучения, интересам, уровню знаний и т.п. – 45,8%

Создает некоторые условии для учеников, чтобы они развивались в соответствии со своим стилем обучения – 29,2%

Иногда группирует учеников – 20,8%

Крайне редко делает различие между учениками – 4,2%

(слайд№5)

^ Научная обоснованность работы педагога

Основывает свою работу на теории обучения и новейших научных исследованиях. Постоянно развивает свои знания об индивидуальных особенностях людей – 41,7%

Изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует их в своей повседневной работе – 37,5%

Когда возникают проблемы в обучении и воспитании, использует знания об индивидуальных различиях – 20,8%

Демонстрирует отсутствие интереса к знаниям индивидуальных различий между людьми – 0%

^ Поощрение успешности учеников на основе знания их индивидуальных различий

Ежедневно развивает и поощряет успешность всех учеников – 25%

Создает необходимые условия для развития всех учеников – 75%

Иногда создает необходимые условия для успешной работы всех в классе – 0%

При планировании работы не использует потребности учеников и их различные стили обучения – 0%

^ Обсуждение индивидуальных различий учеников с коллегами

Знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно работает с другими учителями – 33,3%

Переодически обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказать им помощь в обучении – 66,7%

Почти не обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказать им помощь в обучении – 0%

Никогда не обсуждает с учителями индивидуальные особенности учеников – 0%

Из анализа деятельности педагогов видно, что некоторые особенности у учителей школы развиты на высоком уровне, другие – на среднем, а ряд – на низком. В основном педагоги используют различные приемы рефлексии, но не дооценивают ценность рефлексивного материала. А в нынешних социально-экономических условиях для любого педагогического коллектива способность к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта.

(слайд№6) Педагогическая рефлексия чаще всего выступает в форме решения педагогических задач. Каждый учитель, решая определенную задачу, проходит через следующие этапы:

Проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели;

Исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;

Итоговая оценка достигнутых результатов.

(слайд№7) Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в определенную функциональную позицию:

Учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;

Учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;

Учитель как создатель своего собственного опыта - «исследователь – аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учебный материал и способы его изучения (конструктивные процессы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления дальнейшей работы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации” учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений учителя.

Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). ^ Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия , ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит учителя перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от учителя проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия учителя, решающего задачи “исследователя - аналитика” носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста учителя является постоянное осмысление им своего опыта (вспомните «формулу развития мастерства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное развитие»). Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других учителей.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других учителей, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах (которые, как видно, в этом совсем не «виноваты»).

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;

«эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;

«исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

(слайд№8) В зависимости от того, когда имеет место рефлексивный анализ ( рефлексия по временной ориентации ): до совершения деятельности, одновременно с ней или после ее завершения, можно выделить соответственно такие виды рефлексии:

Упреждающая;

Синхронная;

Ретроспективная.

Отношение «учитель – ученик» является исходным и системообразующим в психологическом пространстве профессиональной деятельности учителя ( рефлексия на основе отношения «учитель – ученик») . «Это отношение ведущее для практической деятельности, оно цементирует и объединяет все другие типы отношений, в которые вступает учитель(отношение «учитель – другие учителя», «учитель – родители» и т.п.).

(слайд№9) ^ 2. Роль и место рефлексии в деятельности учител ��

Умен не тот, кого случай делает умным, а тот, ктопонимает, что такое ум, умеет его распознать и любуется им.

^ Франсуа де Ларошфуко

Профессия учителя – одна из самых внутренне противоречивых. В век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.

Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы “буквально пронизывают всю профессиональную деятельность учителя” (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.73), проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии.

(слайд№10) ^ 3. Рефлексия учителя в учебном взаимодействии с учеником

Неправ тот, кто считает, будто ум и проницательность – различные качества. Проницательность – это просто особенная ясность ума, благодаря которой он добирается до сути вещей, отмечает все, достойное внимания, и видит невидимое другим.

^ Франсуа де Ларошфуко

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение учителя и учащихся, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется учителем.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию учителя – традиционная (учитель – центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ученик, его цель – научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ученика в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает способность ученика к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с учащимися.

Рефлексия учителя выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

С одной стороны, учитель будет отражать картину внутреннего мира ученика, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

С другой стороны, он будет регулировать деятельность ученика с точки зрения самого ученика, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности учителя может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны учителя.

Одним из условий успешного рефлексивного управления учителем взаимодействия с учащимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания учителем своих учеников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель – дисциплина в классе - достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанная на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту как учеников, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г.Лефрансуа (2003) предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

Нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

Нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т.п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход – попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь учителю разобраться в скрытых мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А.Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным (Адлер, 1998). При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения – можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение ученика, учителю необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает учителя мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать…

(слайд№11) ^ 4. Как обучают рефлексии в школе

«… школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить некоторый набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью»

(слайд№12) ^ Абрахам Маслоу.

А.В.Хуторской (2001) предлагает методику организации рефлексии ученика на уроке. Она строится в соответствии с внутренней структурой рефлексивного акта и включает в себя следующие этапы :

1. Остановка предметной деятельности. Это означает, что выполняемая по данному учебному предмету деятельность должна быть завершена или приостановлена. Все внимание учеников обращается на предстоящий анализ деятельности.

2. Восстановление последовательности выполненных действий. Ученикам предлагается устно или письменно описать все свои действия при выполнении рефлексируемой деятельности.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и пр. Параметры для анализа рефлексивного материала предлагаются учителем или определяются самими учениками на основе учебных целей.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Результаты рефлексии могут быть представлены как:

Идеи, предположения, ответы на вопросы и т.п. по содержанию предметной деятельности;

Приемы и способы действий, которые использовались в ходе деятельности;

Гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальнейшей деятельности, по ее качественной и количественной стороне.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

Примечательно, что при таком подходе в обучении рефлексии, широко используется многообразие её форм, наиболее соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям учеников. Так, рефлексия учащимися своей учебной деятельности может быть осуществлена не только в речевой форме, но и в графической форме (младшие школьники, например, «рисуют» свой день, ученики средних классов подбирают цвета для закрашивания таблиц с разными элементами выполненной деятельности, старшие школьники строят графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока). Гибкая стратегия в использовании различных рефлексивных форм анализа деятельности, безусловно, положительно мотивирует детей и способствует их более успешному овладению.

(слайд№13) Другим методическим приемом, помогающим ученикам в развитии их рефлексивных способностей, являются ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления:

(слайд№14) Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия нацелена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель, основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.

(слайд№15) Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объемом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Методы, формы и содержание итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце четверти или учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как: Каков мой самый большой успех за этот год (четверть)? Благодаря чему и как я смог его добиться? В чем я изменился? Каковы мои продвижения в знаниях? Что я понял о своем незнании? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолеваю? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Что я научился делать хорошо? Какие новые виды деятельности и способы я

освоил? (Хуторской, 2001).

Как показывает опыт осуществления такого обучения, важным фактором успеха является психологически грамотный подход учителя к организации рефлексии ученика. Одной из проблем, с которой встречаются учителя при введении в учебный процесс элементов рефлексивного самоанализа, состоит в том,что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития и в поиске причин тех проблем, которые они испытывают в ходе учебы. Здесь достаточно много причин. В том числе и та, что за годы учения, когда главной фигурой на уроке был учитель, а ученику оставалось лишь послушно следовать его указаниям и безропотно принимать его оценки, сложился устойчивый стереотип умственной деятельности ученика как направленной на усвоение знаний, а не на осмысление этого процесса. Сила инерции этого стереотипа мешает ученику стать истинным субъектом своей деятельности.

Особенность такого стереотипа проявляется также и в том, что «ребята не умеют задавать вопросы, они не знают, что им интересно, что для них важно. Почему это так? Сказать, что их никто не учил задавать вопросы, будет и поверхностно и неверно. Неверно, потому что без умения самому себе задавать вопросы не понять математической задачи, не написать сочинения, не понять логику любого школьного предмета. А поверхностно.… Скажите, кто учит трех-пятилетнего малыша задавать свои бесчисленные что? когда? почему? зачем? Задавать вопросы – это естественное для человека состояние в любом возрасте. Но вопросы появляются тогда, когда для них есть хоть какая-то база, когда понятно, о чем речь, когда интересен человек, разворачивающий перед слушающими свое содержание, и ситуация, в которой происходит понимание, ничем не угрожает задающему вопрос» (Митрофанов, 1991, с.68).

Как видно, введение рефлексивного обучения в школе требует изменения внутренней позиции не только ученика, становящегося субъектом своей деятельности, но и учителя, которому придется принять своего ученика как равного себе партнера по совместной деятельности. Очевидно, только при такой внутренней установке учителя у его ученика появится желание задавать вопросы, обсуждать свои проблемы и трудности на уроке, не страшась последствий.

Именно от личности самого учителя, культуры его собственного рефлексивного мышления зависит отношение учеников к предлагаемым рефлексивным заданиям. Так, вдумчивый учитель найдет тактичный подход к ученику, который на данном уроке не захотел вместе со всеми анализировать свою деятельность и свои проблемы. В таком случае он, например, может предложить ученику вариант «тихой» рефлексии: в письменной форме, или в виде рисунка, или «про себя».

Считается, что наиболее ценным в стратегиях рефлексивного обучения является то, что они способствуют развитию исследовательской ориентации интеллекта учащихся (Лефрансуа, 2003).

Положительным эффектом такого обучения является также и осознание самим учеником преимуществ рефлексивного мышления. Какие же это преимущества? Во-первых, это приобретенная учеником возможность управлять собственным мышлением: уметь продуктивно думать и совершенствовать это умение. Во-вторых, понимание и принятие им рефлексии как неторопливого и углубленного осмысления событий, явлений и самого себя, которое позволяет ему получить новый взгляд на окружающий и свой внутренний мир.

Другим важным преимуществом, которое дает ученику его развивающаяся рефлексия, является открытие им новых сторон в его социальном опыте. Ему приходит понимание важности диалога в достижении согласия между людьми, открытости к иным, отличающимся от собственных, взглядам и идеям, терпимости в отношении к различиям в культуре, вероисповедании, социальном и экономическом статусе людей.

Для достижения таких результатов в процессе обучения рефлексии учителя используют различные методические приемы. Как уже упоминалось выше, наиболее активно используемым стимулом к рефлексии является вопрос. Однако, как утверждают исследователи, далеко не все вопросы способствуют развитию рефлексии (Wasserman, 1992). Пустые, «стерильные» вопросы не пробуждают к жизни мысли; вопросы, лишенные эмоционального заряда, оставляют учеников равнодушными; а слишком трудные вопросы, не учитывающие реальных возможностей учеников, да к тому же еще и не оставляющие времени на размышление, и вовсе отбивают у них всякое желание размышлять.

Какие же вопросы провоцируют рефлексию? Есть известное правило, что ученики будут думать над теми вопросами, в которых есть что-то, о чем хочется подумать. Многие исследователи рефлексии считают, что это «что-то» есть проблема. При этом проблема должна быть подлинной, т.е. принятой и прочувствованной учениками. Это далеко не простое умение для учителя – умение ставить перед учениками проблему.

Как считают психологи, ученик тогда принимает проблему, когда он заинтригован, озадачен и находится в замешательстве. Учебная ситуация, которая только что была ясной и понятной для него, должна превратиться в дразнящее его ум препятствие. В практике (слайд№16) рефлексивного обучения разработаны разные подходы проблематизации учебной ситуации. Вот некоторые из них:

Предложить ученикам придумать способы представления информации, альтернативные тому, что представлено в учебнике или в объяснении учителя;

Предложить ученикам сравнить разное изложение и интерпретацию тех же событий, идей, явлений;

Предложить ученикам придумать альтернативные варианты разрешения известных событий с прогнозом соответствующих последствий;

Предложить ученикам игровой прием «что было бы, если…»

Предложить ученикам самостоятельно «додумать» какой-либо феномен или событие, в объяснении которого учитель намеренно не упомянул какие-либо факты или детали; и др.(Shermis, 1992).

Важным психологическим условием, побуждающим учеников к рефлексии, является поддержка учителя: его неторопливость в ожидании ответа ученика, открытость к разным точкам зрения, некатегоричность в оценках, эмоциональная увлеченность обсуждаемой проблемой.

Однако при всей изобретательности в приемах создания проблемной ситуации и желании научить, для учителя все же самым важным является способность рефлексивно отображать мыслительный процесс ученика, предугадывая, что именно может побудить его к размышлению. Тогда, рассказывая, например, о маскировочной окраске рыб или насекомых, он с удовлетворением услышит от ученика долгожданный вопрос: «Почему же окраска бабочки Монарх такая яркая, ведь это делает ее более беззащитной?». И это будет его профессиональная настоящая победа.

5. ^ Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя

Задачи учителя отличаются разным уровнем своей структурной сложности. Это, во-первых, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя (например, реализация плана урока, текущая корректировка запланированной программы воспитательного мероприятия, и т.д.).

Во-вторых, это задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм и приемов учебной деятельности учеников, выбор учебных средств и т.д.).

И, в-третьих, это задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

При решении данных задач мышление учителя неизбежно должно приобретать рефлексивные свойства. Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы “растворены” в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию “обратной связи”, то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более “рефлексигенны”. Их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

Универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздействия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает “рассогласование” между

планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.18).

Иначе говоря, складывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный ход деятельности и побуждает учителя к выходу в рефлексивную позицию. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность.

(слайд№17) Так мышление учителя приобретает рефлексивный характер. Он проявляется, во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения, т.е. в стремлении «дойти до сути» тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными.

Во-вторых, рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту, что позволяет делать его “отчужденным”, доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям.

И, в-третьих, рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов.

Конструктивная направленность рефлексии может быть проиллюстрирована следующим примером решения профессиональной проблемы учителями одной из гимназий:

«…Практика показывает, что переход к анализу собственной педагогической деятельности – это очень серьезный шаг вперед в развитии учителя.

Меня как директора гимназии и наш педагогический коллектив, работающий в среднем и старшем звене, многие годы волновал вопрос техники чтения выпускников начальной школы. И только после того, как учителя 1-4 классов систематически стали анализировать свою работу на уроках, положение изменилось в лучшую сторону.

Выяснилось, что учителя своими вводными беседами, постановкой вопросов, подведением итогов забирали большую часть урока, а в результате дети читали всего лишь несколько минут. Анализ собственной работы натолкнул на мысль искать новые приемы, методы работы… Конечно анализ собственной педагогической деятельности требует и времени, и нервного напряжения, но всё это окупается результатами работы» (Костиников, 2002, с.2).

(слайд№18) ^ Рефлексивный практикум

Метод «рефлексивных уроков»

Процедура данного метода предусматривает групповую форму обучения, при которой каждый участник выполняет роли «учителя» или «ученика». «Учитель» разрабатывает и проводит урок по предварительно предложенной ему теме.

Урок, продолжительность которого составляет 15 минут, направлен на обучение «учеников» практическим или умственным навыкам. Темы уроков «Изготовление фигурки из бумаги в технике оригами», «Освоение алгоритма решения логических задач», «Изучение международного языка для потерпевших бедствие», преследующие разные цели обучения, побуждают «учителей» активно искать и реализовывать все новые обучающие стратегии. Важным обстоятельством является и то, что предлагаемые темы урока не связаны с предметной подготовкой педагогов, что определяет особый акцент в их деятельности и последующем ее анализе на собственно профессиональных аспектах взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Последующие (и главные по значению) процедуры связаны с анализом урока, основанном на принципе зеркального отражения учебной ситуации урока глазами «учителя» и «учеников», что дает возможность всем участникам тренинга отрефлексировать свои действия, отношения, взгляды.

(слайд№19)

^ Ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления ученика :

Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?

Какие задания вызвали у меня наибольший интерес и почему?

Как я выполнял задания, каким способом? Что я чувствовал при этом?

Каковы были мои основные трудности и как я их преодолевал? и т.д.

^ Ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления педагога.

Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

(слайд№20) ^ Опорные вопросы для обсуждения рефлексивного урока “большим кругом” (все группы учителей с учениками)

1. Каково отношение к проведенному уроку у наших учителей?

2. Насколько удачной и эффективной была выбранная стратегия обучения? В чем вы видите теперь ее достоинства и недостатки?

3. Что послужило причиной успеха на уроке: помогло ученикам лучше освоить учебный материал и получить удовольствие от урока?

4. Было ли что-нибудь, что, возможно, помешало достичь оптимального результата?

5. Что вы открыли для себя заново, что теперь стоит запомнить и использовать в дальнейшем – как в обучения кого-либо, так и в собственной учебе?

(слайд№21) ^ Общие выводы и рекомендации :

1. Целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию профессиональной рефлексии способствует улучшению качества знаний, умений и навыков педагогов, повышению их потребности в самообразовании, самосовершенствовании и развивает творческую активность.

2. Изучение и развитие рефлексии проводить целостно и системно, во всех ее аспектах и проявлениях, с учетом индивидуальных личностных особенностей учащихся и специфики профессиональной деятельности педагога.

3. Развитие рефлексивного творческого мышления, осознание его значения для творческого решения профессиональных задач способствует активизации познавательной деятельности педагогов и систематической работе по повышению ими своей профессиональной компетентности.

4. Важная роль в развитии рефлексивных способностей и умений учащихся отводится преподавателям, которые сами обязаны иметь высокий уровень развития профессиональной рефлексии и владеть рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и профессиональных задач, чтобы обучать этому учащихся.

(слайд№22) ^ НЕОБХОДИМО: СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ, ЧТО

1. Педагогам в системе использовать технологии организации рефлексивной деятельности (постоянно).

Руководителям школьных методических объединений более подробно изучить методы профессиональной рефлексии на заседаниях методических объединений

Психологической службе разработать и провести с педагогами тренинг профессионального осознания

Специфической особенностью педагогической деятельности является ее пронизанность рефлексивными процессами. С этих позиций педагогическая деятельность рассматривается в работах М.Ю.Арутюнян, А.А.Бодалева, Б.П.Ковалева, Г.А.Ковалева, С.В.Кондратьевой, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской и др.

По мнению С.В.Кондратьевой, рефлексивный характер педагогической деятельности состоит в том, что учитель перепроверяет, уточняет и переосмысливает свои представления об ученике и классном коллективе, о своих с ними отношениях, стремится уяснить, как его понимают, оценивают и относятся к нему учащиеся, и соответственно корректирует свое поведение и деятельность.

Рефлексия выступает в качестве основного механизма организации учителем учебного взаимодействия, который можно описать как процесс рефлексивного управления деятельностью учащихся, при котором учащийся занимает позицию субъекта, способного к управлению своей учебной деятельностью.

Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом включает регуляцию этого процесса и достигается с помощью рефлексивных действий, которые выражаются в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении, поиске причин явлений. Развитию действий способствует получение обратной информации о протекании этого процесса, т.е. отбор, уточнение и перепроверка учителем своих действий. Таким образом обеспечивается рефлексивное управление, составляющее основу самосовершенствования педагогической деятельности и общения, профессионально-личностных свойств учителя.

Способность к рефлексивному управлению деятельностью учащихся основана на своеобразном синдроме личностных качеств педагога, развитие которых обусловлено требованиями, идущими со стороны самого характера профессионально-педагогической деятельности. Эффективность педагогической деятельности при всех прочих равных условиях может быть достигнута только в том случае, если учитель сам стремится улучшить свою деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитом самосознании учителя.

Инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление, является профессиональное самосознание, которое складывается из самооценки учителем своего «актуального Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», и «рефлексивного Я». При этом «рефлексивное Я» трактуется как понимание учителем того, каким его видят другие.

Рефлексия является механизмом профессионального самосовершенствования и саморазвития, проявляющемся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности. В концепции профессионального развития учителя рефлексия рассматривается как средство разрешения внутриличностных противоречий, причиной которых является рассогласование между «Я-реальным», «Я-идеаль- ным» и «Я-рефлексивным».

Ряд авторов рассматривает педагогическую рефлексию как особый вид способностей. В частности, А.К.Маркова под педагогической рефлексией понимает «способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе… , это обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика» . Автор подчеркивает творческий характер рефлексии учителя.

Л.М.Митина определяет рефлексию как совокупность способностей анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность, проникать в индивидуальное своеобразие ученика, вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя, конструктивно разрешать свои внутриличностные противоречия и конфликты. По мнению Н.В.Кузьминой, перцептивно-рефлексивные способности обеспечивают формирование педагогической интуиции.

По современным представлениям педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:

— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);

— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);

— коммуникативная (как условие продуктивного общения субъектов педагогического процесса);

— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия)

— мотивационная (определение направленности совместной деятельности на результат);

— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

В педагогической акмеологии рефлексия рассматривается как механизм развития педагогического мастерства и достижения «акме». По мнению С.Ю.Степанова, развитие педагогического мастерства состоит в вовлечении педагога в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта, путем активизации рефлексивных процессов в мышлении, общении, деятельности. «Каждый педагог должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей деятельности…. Возникновение рефлексии означает возникновение нового слоя самосознания» . Для этого требуется создание особых условий: в мышлении — проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности — установки на кооперирование (а не на конкуренцию), в общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

Использование рефлексивного подхода в развитии педагогического мастерства позволяет формировать у учителя сложные рефлексивные способности и умения и использовать их в учебно-воспитательном процессе.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются интеллектуальный, кооперативный, социально-перцептивный, личностный и коммуникативный виды педагогической рефлексии, имеющие место в профессиональной деятельности учителя.

Интеллектуальная рефлексия определяется исследователями как способность педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.

Кооперативная рефлексия реализуется в процессах совместной деятельности и позволяет проектировать коллективную деятельность, согласовывать совместные действия субъектов педагогической среды. Данный вид рефлексии необходим в ситуациях противоречия уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия с условиями, требующими их преобразования. Ее функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности и общения.

Социально-перцептивная рефлексия является основой процесса познания учителем субъектов педагогического и профессионального взаимодействия и состоит в переосмыслении, перепроверке педагогом своих представлений и мыслей о детях и коллегах, которые у него сформировались в процессе общения и совместной деятельности. При этом педагог выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения другого; старается предвидеть действия другого в определенной ситуации; раскрывает существенные противоречия личности учащегося и определяет пути их разрешения; анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания; преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об учащемся, коллеге и новыми фактами их поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения другого человека. Эти проявления рефлексии в процессе познания учителем учеников и коллег осуществляются на фоне постоянного самоанализа и самоконтроля своего мнения о них и сопровождаются чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы поведения. В исследованиях С.В.Кондратьевой и Л.А.Сем- чук выявлено, что учителя чаще подвергают перепроверке и переосмыслению личностные, а не субъектные свойства учащегося. Толчком к рефлексированию учителем своего мнения об ученике являются те случаи, когда воспитательные воздействия не дают положительного результата и перед учителем возникают задачи, требующие нестандартного решения, творчества в познании и воспитании детей .

Я.Л.Коломинский и А.А.Реан характеризуют стереотипы перцептивно-рефлексивной деятельности, которые носят негативный характер, если педагог жестко следует им как единственно возможному механизму познания или если их влияние приобретает абсолютный характер, но при определенных условиях стереотипы могут приобретать и положительное значение.

Например, в тех случаях, когда педагог действует в условиях дефицита информации об ученике, и по мере ее накопления стереотип замещается целенаправленным, профессиональным изучением личности учащегося.

Таким образом, социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции педагогического общения в условиях рассогласования стратегии (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учета оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия.

Личностная рефлексия проявляется в процессе познания субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения и отношения к себе, другим и к выполняемой деятельности. Результатом личностной рефлексии выступает «образ Я» учителя как обобщенная система представлений субъекта о себе, образующаяся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития.

Способность учителя анализировать и оценивать свои чувства, ценности, отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам педагога является одним из критериев его психологической зрелости и фактором профессионально-личностного самосовершенствования.

Одним из важнейших показателей личностной рефлексии является ее фокус, объясняющий, на каком аспекте «Я-концепции» преимущественно сосредоточен процесс самопознания. Соответственно личностная рефлексия включает в себя ретроспективный, актуальный, перспективный компоненты по так называемому «временному» принципу.

Личностная ретроспективная рефлексия является особым видом рефлексирования, в процессе которого учитель вспоминает, анализирует и обобщает собственные профессионально- личностные особенности в начальный период своей трудовой деятельности. С помощью личностной ретроспективной рефлексии учитель способен, осуществляя анализ личного опыта, актуализировать компоненты, которые могли бы иметь отношение к различным формам самоосуществления личности, но не были ею использованы. Рефлексивная деятельность в этом случае направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты. Эта форма рефлексии служит для выявления возможных ошибок, поиска причин собственных неудач и успехов. Результатом этой формы рефлексии является формирование у педагога образа «Я-ретроспективное»

Личностная актуальная рефлексия соотносится с самопознанием, самоанализом и осмыслением себя как субъекта деятельности и общения в настоящем времени, того, «какой я есть». Этот вид рефлексии является необходимым при разрешении противоречий между способами личностного осуществления субъекта и реальными требованиями ситуации. Данная форма рефлексии соотносится с образом «Я-актуальное».

Личностная перспективная рефлексия предполагает осознание субъектом образа желаемого будущего на основе сформированного эталона (идеального образа Я). В процессе педагогической деятельности происходит непрерывное сравнение учителем своей самооценки с содержательными личностными и профессиональными компонентами эталона. Данный вид рефлексии является одним из важных регуляторов самосовершенствования, поскольку интегрирует представления учителя о жизненной перспективе, ценностях и мотивах деятельности. В процессе осуществления личностной перспективной рефлексии личность создает новые способы выхода из кризиса. Личностная ретроспективная и перспективная рефлексии представляют собой две полярные точки отсчета, на которых в значительной степени основывается самопознание.

Коммуникативная рефлексия заключается в осознании учителем того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я-глазами других») , и выполняет основную регулятивную функцию в процессах формирования профессионального самосознания личности, т.к. превращает самосознание в открытую систему.

Данный вид рефлексии является основой самокритичности педагога, который позволяет адекватно оценить свои притязания и другие свойства. При этом адекватность и полнота критического отношения к своей личности в значительной степени определяется интегрированным предполагаемым мнением всех категорий значимых других, с которыми взаимодействует учитель.

Коммуникативная рефлексия учителей влияет на формирование их личностной рефлексии, т.е. на осмысление собственного сознания и своих действий самопознания. В свою очередь, личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опирающийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности. На основе взаимодействия с другими людьми, когда педагог старается понять мысли и действия другого, оценивает себя глазами другого, он оказывается способным рефлексивно относиться к самому себе.

Коммуникативная рефлексия оказывает значительное воздействие на процессуальные и результирующие стороны педагогического общения в системе «учитель-ученик», выступая в качестве компонента стилевой характеристики профессиональной деятельности учителя. Обнаружена и экспериментально подтверждена зависимость продуктивности поведения учителя на уроке от уровня рефлексивности его профессионального сознания.

В настоящее время исследователями осуществлена попытка определения понятия «рефлексивные умения», в понимании сущности которых общепризнанного подхода нет. Разными авторами рефлексивные умения рассматриваются как.

В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности. Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин формулируют следующим образом определения наиболее значимых для нас феноменов: «Если рефлексия - цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия - та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями… В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия - то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» .

В оригинальной трактовке И. А. Тришкиной, педагогическая рефлексия описывается как способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у школьника картину ситуации, а на этой основе - уточнить его представление о себе, стало быть, рефлексию можно понимать как осознание учителем самого себя с позиции учащегося в меняющихся ситуациях .

Профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной политике).

Исследователи отводят рефлексии ведущее место в профессиональном самосовершенствовании специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений.

Педагогическая ценность профессиональной рефлексии учителя-воспитателя в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряженной с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся.

Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» .

А. К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко увидеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация .

А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика .

Проведенное теоретическое исследование нам позволило констатировать, что педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя стала рассматриваться сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности.

Одним из конструктивных подходов решения проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального образования служит концепция рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Ополев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии (И. Н. Семенов) и рефлексивной педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Мы основываемся на положении, что рефлексивность учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».

В психолого-педагогической литературе подчеркивается связь профессионального роста учителя и уровня развития его рефлексии. Выделяя уровни профессиональной деятельности учителя, О.С. Анисимов подчеркивает, что для возможности перехода педагога на следующий, более высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, необходимо развитие педагогической рефлексии. Так, автором выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности: 1) становление деятельности; 2) успешное выполнение фиксированной нормы; 3) выполнение нормы с адекватной рефлексией; 4) рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы (перепроектирование способов педагогических действий); 5) соучастие в рефлексивной постановке или рефлексивном снятии проблем; 6) полная рефлексивная самоорганизация .

Рефлексия учителя - одна из важнейших составляющих педагогической компетентности и профессионализма. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения, в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления, предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач.

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от замысливания цели до получения и анализа результатов.

Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель педагогической деятельности - рефлексивный анализ ситуации - выбор; проектирование и конструирование учителем средств педагогической деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели - реализация проекта - рефлексия на различение проекта и его реализации (цели и результата). Рефлексия учителя может быть направлена на предмет педагогической деятельности, на саму педагогическую деятельность, взаимодействие с другими людьми (учителями, учениками, родителями), на выявление собственных средств и способов мышления, понимания, коммуникации, а также действия и деятельность учеников, понимание их способов деятельности, мышления, понимания, коммуникации .

В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят:

общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

некоторые специфические качества - организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, "Я"-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: рефлексия портфолио учитель

педагогическая эрудиция;

педагогическое целеполагание;

педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;

педагогическая интуиция;

педагогическая импровизация;

педагогическая наблюдательность;

педагогический оптимизм, педагогическая находчивость;

педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой)

1) Проектировочно-гностические способности:

педагогическое целеполагание;

педагогическое мышление.

2) Рефлексивно-перцептивные способности:

педагогическая рефлексия;

педагогический такт;

педагогическая направленность.

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности.

Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений. Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Как и любые умения, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков.

В структуру навыков входят три типа:

социально-перцептивные навыки;

рефлексивные;

интеллектуальные.

Рефлексивно-перцептивные умения, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека. Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей - рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций). Процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир.

Словарь практического психолога предлагает два значения понятия «рефлексия» (от лат. reflexio - отражение) - 1. размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния; 2. механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению.

Субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним.

В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности.

А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию в группу психологических качеств учителя и понимает ее как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика.

А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны.

В современных исследованиях достаточно много внимания уделяется рефлексии в педагогическом процессе, как в деятельности педагога, так и в деятельности учащихся.

Рефлексия характеризует самосознание учащегося, осмысление им собственной коммуникативной деятельности, она выступает и как самоотражение, и как умение смотреть на себя глазами партнеров по коммуникации, становиться на их позиции, объективно оценивая себя, намечать пути самосовершенствования, самокоррекции, создавать «образ Я».

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от задумки цели до получения и анализа результатов.

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА1

В статье раскрыто значение рефлексии в организации процесса воспитания школьников. Показано, что педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи профессиональной деятельности. Раскрывается значение рефлексии при взаимодействии педагога с воспитанниками (отдельным воспитанником), при котором рефлексия выступает основным средством поддержки субъектности воспитанников.

Требования к профессиональным качествам современного педагога повышаются постоянно, от него требуется не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов, постоянное саморазвитие в профессиональном и личностном планах.

Важным профессиональным качеством педагога является готовность и способность к рефлексии. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что ее составляет: педагог, воспитанники,

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00089а.

И.Ю. Шустова

Ключевые слова:

воспитание, личность,

субъектность,

профессиональная

деятельность,

рефлексия,

педагогические условия, управление.

В современных исследованиях, посвященных профессиональным качествам педагогов, приведено много экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии у педагога оптимизирует развитие его личности и профессионализма. В то же время низкий уровень рефлексии, сопряженный с тенденцией к стереотипизации, снижает возможности педагога в познании и развитии себя как профессионала, что является одной из причин недостаточного профессионализма отдельных педагогов.

Российский педагог Б.З. Вульфов отмечает большое значение профессиональной рефлексии в деятельности педагога, определяя ее как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он указывает, что профессиональная рефлексия в содержании воспитания связана с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.

В педагогической психологии под «педагогической рефлексией» понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту, с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Педагог в воспитательной работе должен ориентироваться не только на запланированные цели и задачи, отработанные формы и технологии воспитания, готовые сценарии, но и на живое непосредственное взаимодействие с воспитанниками. Педагогу важно уметь работать с «живой» ситуацией, возникающей здесь и сейчас во взаимодействии с воспитанниками и другими субъектами педагогического процесса. Рефлексия позволяет четче обозначить ситуацию, вывести ее на уровень анализа и преобразования.

Особое значение для использования педагогом рефлексии имеют проблемные, сложные педагогические ситуации, в которых он затрудняется найти сразу верное решение. В проблемной ситуации рефлексия становится тем «спасательным кругом», который позволяет педагогу объективировать ситуацию, перевести ее из проблемной в задачу своей деятельности. Педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи осознанной профессиональной деятельности, позволяет осознавать свои затруднения, находить способы работы с ними. Рефлексия лежит в основе инновационной практики педагога.

Рефлексия предполагает овладение педагогом психологическим механизмом профессионального самосовершенствования и самоактуализации, что проявляется в способности педагога занимать аналитическую позицию

по отношению к себе и своей профессиональной деятельности (удерживая временные рамки прошлого, настоящего и будущего). Важно, что предметом рефлексии является не только он сам (как личность и как профессионал), но и процесс развития конкретного ребенка (условия и средства, задерживающие и поддерживающие данный процесс), детского коллектива (как коллективного субъекта).

По отношению к собственной деятельности педагогическая рефлексия характеризуется осознанием своего педагогического опыта, выработкой критериев, определяющих эффективность и успешность своей профессиональной деятельности с точки зрения своей субъектности (своего авторства в ней) и ее образовательного потенциала для развития личности школьника. При использовании рефлексии профессиональная деятельность является для педагога объектом исследования и проектирования, становясь более гибкой и осознанной, ориентированной на преодоление собственных трудностей и проблем воспитанников.

По отношению к содержанию образования рефлексия отдельного педагога или педагогического коллектива позволяет осознанно систематизировать социальный запрос к образованию, значимые для себя и школы теоретические концепции в педагогической и психологической науке, свой опыт работы, актуальные запросы школьников. Рефлексия помогает определять, корректировать цели и задачи профессиональной деятельности, средства образовательного процесса, выйти на его планирование и конструирование; видеть вариативные стратегии и методы организации процесса воспитания, способы его контроля и регуляции.

По отношению к воспитаннику рефлексия обнаруживается:

В умении налаживать адекватную обратную связь в системе «педагог -воспитанник», выходить на взаимопонимание и доверие;

В умении проявлять и анализировать интересы и запросы детей, выходить на их индивидуальные смыслы;

В умении вооружить воспитанников методами рефлексии собственной деятельности, оценивать свои способности и успешность собственной деятельности, свои сильные и слабые стороны, проявлять свою позицию.

Рефлексия в профессиональной деятельности педагога, предполагает изменение его отношения к своей деятельности, способность видеть себя субъектом ее моделирования, организации и преобразования. Педагог становится ориентированным на изменения, происходящие в педагогическом процессе, может целостно увидеть ситуацию и пути ее разрешения для оптимизации воспитания школьника.

Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Рефлексия, являясь одним из основных механизмов деятельности, важна на всех этапах осуществления (мотивационном, целеполагании, проектировании, реализации, контроле и оценке). Степень единства рефлексии и деятельности определяется глубиной осознания педагогом своей деятельности и рефлексивным ее «высвечиванием».

Важна схема так называемого рефлексивного выхода. Педагог выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию - внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным видам деятельности, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться рефлексивной позицией, а знания, вырабатываемые в ней, будут рефлексивными знаниями, поскольку они преобразуются относительно знаний, выработанных ранее.

Рефлексивное знание специфично. Получаемое из анализа прошлого опыта, оно уменьшает разрыв между просто знанием и его применением в различных воспитательных ситуациях. Такое знание имеет двухплоскост-ной характер (Н.Г. Алексеев): онтологическую плоскость - плоскость видения и понимания и организационно-деятельностную плоскость - плоскость организации индивидуального и коллективного действия. Именно в такой двухплоскостной логике и должен педагог выстраивать взаимодействие с воспитанниками, в котором схватывается новое (порождаемое ситуацией) и общее (гуманистические ценности, культурные образцы деятельности и т.д.). Рефлексивный акт выступает в качестве переходного моста между действованием (опытом) и мышлением, схватывающим и осознающим этот опыт (осознанием), между действованием (опытом) в настоящем и осознанием своего прошлого опыта, его значимости для себя (осмыслением); между действованием и идеальным проектированием своих целей, которые могут быть реализованы в целеполагании и проектировании своих будущих действий.

Педагогическая деятельность изначально по своей природе является рефлексивной, так как объектом деятельности педагога и объектом его управления является деятельность воспитанников. Следовательно, педагогические задачи педагога-воспитателя - это задачи по управлению деятельностью воспитанника. Речь идет об особом управлении, при котором

воспитанник также находится в позиции субъекта. Педагог осуществляет функцию управления по процессу, в котором его задача не передать известные истины и проиграть готовые сценарии, а управлять движением ребенка в жизненной ситуации, направляя и поддерживая его самостоятельные процессы самоопределения и саморазвития. Конечный результат при этом не всегда известен педагогу (могут возникать непредвиденные факторы), но управление он должен осуществлять, при этом особое значение приобретает рефлексивная позиция педагога.

Рефлексивная позиция педагога предполагает, что, вступая во взаимодействие с воспитанником, анализируя ситуацию взаимодействия, управляя ею, педагог удерживает три рефлексивных зеркала:

Первое - педагогическое, отражает воспитательные цели и задачи педагога, педагогические ориентиры в работе с детьми;

Второе - детское, отражает умение педагога встать на место ребенка, увидеть ситуацию его глазами, расшифровать поведение и деятельность ребенка в ситуации (его субъектные качества по управлению ситуацией, его позицию, мотивацию);

Третье - развивающее, отражает видение педагогом своих моделируемых и организуемых условий, используемых методов и приемов, способствующих развитию ребенка, видение им путей и способов преобразования ситуации в развивающую для ребенка. Одновременно педагог отслеживает изменения в реакциях ребенка, его поведении, субъектности.

Данная рефлексивная позиция педагога-воспитателя позволяет работать с живым процессом взаимодействия с детьми, формирует умение работать в содержательной логике. Содержательная логика предполагает видение ценностно-смысловой стороны взаимодействия, осознание педагогом тех ценностей и индивидуальных смыслов, которые приобретает воспитанник в данном взаимодействии, понимание жизненных процессов, которые в нем инициирует данное взаимодействие.

Такая деятельность требует определенной смелости от педагога, его осознанной позиции и ориентации на данную логику работы. Профессиональная воспитательная деятельность педагога не может осуществляться через применение известного, а основана на интуиции и рефлексивных способностях (в самом широком спектре), умении вести коллективную рефлексивную мыследеятельность с воспитанниками, выводить каждого на проявление своей позиции и постижение личных смыслов.

Рефлексия имеет особое значение при взаимодействии педагога с воспитанниками, позволяет стимулировать и поддерживать их субъектные ка-

чества. Субъектом является не просто действующий индивид, но человек, который способен к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.

Направлением педагогической деятельности в воспитании и развитии субъектности школьника будет проявление во взаимодействии с воспитанником рефлексивных механизмов, которые воспитанник мог бы постепенно осваивать и переносить в личный опыт деятельности, формируя навыки осознанно выстраиваемого и контролируемого действия. Педагогу необходимо удержаться в рефлексивном пространстве взаимодействия, в котором каждый может проявить себя, выйти на осознание личных смыслов, своей позиции, одновременно удерживая коллективно значимые цели и смыслы, ощущая себя частью общего МЫ.

Акты рефлексии (стимулируемые и организуемые педагогом) позволяют выделять для каждого субъекта взаимодействия (педагога и для каждого воспитанника) то новое и общее, что является коллективно или индивидуально значимым, обладает индивидуальным смыслом. Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьников из погруженности в сам процесс взаимодействия, дает им возможность взглянуть на этот процесс со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Таким образом, только рефлексия позволяет каждому увидеть и осуществить свою субъектность, определить меру своей свободы в общем действии и свою ответственность за общее дело.

Совместная деятельность во взаимодействии педагога и воспитанника (группы воспитанников) с выходом в общее рефлексивное пространство будет основным средством для создания образовательных ситуаций для школьника, его обучения и воспитания, для его развития.

Можно выделить несколько направлений использования педагогом рефлексивных приемов в воспитании школьников, которые педагог может применять в работе с отдельным воспитанником и с классом (группой детей):

Рефлексия в «живой» педагогической ситуации - анализ ситуации, анализ содержания деятельности, анализ общего дела или события в классе, обсуждение фильма и пр.;

Рефлексия, нацеленная на анализ своего прошлого опыта деятельности, систематизация опыта и выделение значимых позиций;

Рефлексия как моделирование своих возможных действий в будущем, как целеполагание и планирование, проектирование деятельности по реализации намеченных целей, представление образа ожидаемого результата;

Рефлексия в проблемной ситуации, в ситуации выбора, объективация проблемы и ее преобразование в задачу деятельности.

Рефлексия важна в индивидуальном взаимодействии с воспитанником. Являясь средством педагогической поддержки воспитанника,она имеет особое значение в трудных, проблемных для школьника ситуациях, когда он затрудняется самостоятельно сделать выбор, принять решение. Задачей педагога становится определение проблемного поля воспитанника для себя и для него самого через совместную рефлексивную деятельность. В целом, педагог организует и направляет рефлексивную деятельность воспитанника в анализе конкретной ситуации и в моделировании способов выхода из нее. Через рефлексию происходит осознание школьником жизненной ситуации для себя как решение задачи; он порождает себя как субъекта деятельности в данной ситуации. Если воспитанник совершает осмысленный выбор в ситуации, он переводит ситуацию из проблемной в образовательную. Ситуация из социальной, внешней переходит во внутренний план, становится предпосылкой для целенаправленного изменения самого себя, стимулирует субъектность, образует новое знание и новый опыт.

Следовательно, посредством рефлексии проблемной ситуации школьник (при содействии педагога) переходит к проектированию целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации, выходит в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме. Педагог помогает ребенку перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую можно решать, используя адекватные культурные средства. Получается, что проблема актуально выступает для воспитанника препятствием в развитии, а потенциально может перейти в стимул его саморазвития.

Подытоживая, необходимо выделить основные моменты, проявляющие роль рефлексии в профессиональной воспитательной деятельности педагога:

Рефлексия является важным условием самосовершенствования педагога, его профессионального и личностного роста;

Рефлексия является одним из основных механизмов развития самой деятельности и важна на всех этапах ее осуществления;

Рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности, в ее переосмыслении и перепроектирова-

нии, в нахождении оптимальных средств деятельности в изменившихся условиях;

Рефлексия необходима для решения педагогических трудностей и проблем, с ее помощью можно преобразовать проблему в задачу деятельности, выйти в исследовательскую позицию по отношению к своим трудностям;

На ее основании осуществляется контроль и управление собственно процессом профессиональной деятельности педагога, процессом воспитания, развития личности ребёнка.

Рефлексия является средством педагогической поддержки воспитанника в ситуации проблемы, помогает перевести проблемную для него ситуацию в развивающую, в задачу самостоятельной деятельности посредством совместной с воспитанником рефлексии.

Литература

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - №2. - С. 85 - 103.

2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 225 с.

3. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. М.: ПЕР СЕ, 2010. - 335 с.

4. Рефлексия в инновационной практике школы: монография / Под ред. И.Ю. Шустовой. М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2015. - 152 с.

5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи / С.Л.Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976. - 416 с.

6. Селиванова Н.Л. Особенности организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 112-117.

7. Степанова И.В. Профессиональная позиция педагога как условие эффективности опытно-экспериментальной работы в образовательной организации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 161-166.

8. Шустова И.Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятель-ностного подхода // Новое в психолого-педагогических исследованиях. -2013. - № 3 (31). - С. 156-170.