Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии
Педагогические умения.
Профессиограмма преподавателя психологии
Структура педагогической направленности.
Индивидуальный стиль деятельности.
1. Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии
Понятие «деятельность» говорит о всякой деятельности вообще, но у каждой деятельности есть своя специфика. Специфика педагогической деятельности состоит в особенностях объекта приложения сил и «орудий труда» учителя. Объектом труда учителя является личность развивающегося человека. Он развивается в зависимости от педагогических воздействий, но и по законам психики свойственной человеку (особенности восприятия, памяти, мышления). Эти изменения ребенка, изменения его знаний, умений и навыков, воли, характера и есть «продукты труда» учителя.
Н.В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности следующие компоненты:
гностический,
конструктивный,
проектировочный,
организаторский
коммуникативный
Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным кпротиворечиям, критически оценивать полученные результаты.
Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.
К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию.
Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.
Важной составляющей гностического компонента педагогических способностейявляются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собственно психологическом смысле термина «способности»,
Конструктивный компонент
Конструктивный компонет обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно- образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому.
Проектировочный компонент
Проектировочный компонент обеспечивает стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих преподавателей.
Организаторский компонент служит не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам.
Организаторская деятельность учителя тесно связана с конструктивной и без нее немыслима. В деятельности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество проектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию.
Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:
организация своего изложения (рассказ, беседа);
организация своего поведения, действий в условиях деятельности:
организация деятельности обучающихся (коллективной, групповой и индивидуальной).
Успех организаторской деятельности зависит от того, как учитель умеет сочетать эти аспекты. На практике у учителей преобладает один из них. Или учитель дает интересные уроки, очень много любопытной информации, а ученики его не любят. Учитель увлечен собственным рассказом и не замечает реакции детей на происходящее. А ведь главное в педагогической деятельности - добиться, чтобы дети хорошо знали, говорили, доказывали, рассуждали и находили истину, без этого невозможно обучение. Поэтому в учебной деятельности важно организовать не только свою, но и деятельность детей.
Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.
Коммуникативный компонент важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны относиться к учащимся, формируется гораздо раньше представлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.
Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступности и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания - через отношение к классу.
В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к предмету опыта не будет.
В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценивают эффективность работы педагога, эффективность результатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слушает, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.
Лучшие учителя, как правило, следят за собой, контролируют свое отношение к детям, не выделяют никого. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это является принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.
Один и тот же учитель может по-разному оцениваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет восприниматься очень хорошо. Но по отношению к конфликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим.
Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом.
Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.
Признаки наличия негативной установки на студента
преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;
не использует наводящие вопросы и подсказки;
при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам;
чаще порицает и меньше поощряет;
не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов;
иногда вообще не работает с ним на занятии.
Признаки позитивной установки
дольше ждет ответа на вопрос;
при затруднении задает наводящие вопросы,
поощряет улыбкой, взглядом;
при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;
чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошими и «плохим»студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы. определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.
Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй - как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный- взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.
Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии - на одной был привлекательный юноша, а на другой - малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития.
Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучшими в группе.
Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.
Т.О. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: (по Барабанщиковому А. В.)
1. преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);
С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и
С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направ ленности (немного более трети)
Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет)
Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик).
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
А ктуальные проблемы преподавательской деятельности в вузе
Богданов В.Г.
Крапивин А.Д.
Образование для любого человека во все времена было и остаётся весьма важной и актуальной проблемой, особенно высшее. Каков образовательный ценз большинства людей, таково и общество, в котором они живут. Обращение к этой теме и решение этого вопроса относится и к высшей школе. Главная задача здесь - обеспечить развитие потенциала будущих специалистов для созидательной, творческой деятельности на благо отечества. Этим нередко определяется оценка уровня развития той или иной страны. А это достигается уровнем и методами преподавательской деятельности учителей, что оказывает решающее значение на социальный прогресс и продуктивность общества и играет ключевую роль в его преобразованиях, обеспечивая соответствие человека современным и будущим требованиям.
Это предполагает использование в высшей профессиональной школе определённых педагогических технологий в течение всего процесса преподавания и усвоения знаний любого предмета с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие. Педагогическое мастерство преподавателя вуза состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Это творческий процесс, и задача преподавателя - заинтересовать студентов преподаваемым предметом, что, несомненно, скажется продуктивностью образовательного процесса.
Научно-педагогическая культура профессорско-преподавательского состава, личность преподавателя являются исходным и непременным условием и фактором эффективности обучения. Нет плохих учеников - есть плохие преподаватели.
Для успешного функционирования преподавательской деятельности нужна тщательно продуманная настройка всех её составляющих, определённая гибкость и приспособление её к индивидуальным потребностям личностной базовой подготовки. Здесь неизбежно нужно присутствие личностной составляющей деятельности педагога, особенностей контингента студентов, их общего настроения и психологического климата в группе. Учитель должен быть хорошим психологом.
Современный кризис сказался и на преподавательской деятельности, когда педагоги получают недостаточно высокую зарплату и вынуждены уходить на другую работу.
В рамках личностно-ориентированных технологий педагогики самостоятельным направлением выделяются гуманно-личностная составляющая, технология сотрудничества с приоритетом индивидуального подхода к учащемуся, нежестким демократическим управлением, яркой гуманистической направленностью содержания образования.
Гуманно-личностная деятельность преподавателя отличается, прежде всего, своей гуманистической сущностью, демократичностью педагогических отношений, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей, проповедуя идеи всестороннего уважения к студенту, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
Прежде всего, - это создание и обеспечение комфортных условий для учителя и учащихся. В хорошо отремонтированной и оснащённой аудитории и стены помогают в обучении. Важным моментом является и внешний вид, как самого преподавателя, так и учащегося.
Необходимо ориентироваться на развитие личности и её способностей, создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и их реализацию, особенно активных профессионально важных качеств, которые в дальнейшем должны развиваться и наращиваться.
Должна быть общеобразовательная технология обучения от начальных кафедр до выпускных, хотя не исключается и локальный уровень отдельных частей учебного процесса.
Необходимо ставить конкретные цели и чётко контролировать процесс их реализации, сосредотачивая внимание на главном, не отвлекаясь на частности.
Важно оценить и полноту выполняемых целей, так как используемая иногда одна образовательная технология помогает решению только одной группы задач, но не имеет возможностей для решения других не менее важных проблем становления и развития высшего образования.
Переход преподавательской деятельности в вузе на рельсы педагогической технологии означает решительный поворот педагогической практики от произвольности в построении реализации образовательного процесса к строгой обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленного на объективно диагностируемый конечный результат.
Только традиционная личностно-ориентированная парадигма образования сейчас явно недостаточна. Такой подход не ставит личность преподавателя в активную профессиональную позицию, ориентируя его на исполнительность чужих (хотя и педагогически верных) рекомендаций. Современные требования в образовании ставит педагога в активную творческую позицию, способного самому действовать по ситуации и находить нестандартные решения в непредсказуемых случаях.
На наш взгляд, преподавательская технология предполагает совокупность разнообразных методов, приёмов, средств и техник, которые выступают в единстве, и нацелены на решение определённой задачи, среди которых - повысить интерес студентов к учебным занятиям и к тем проблемам, которые оказываются включёнными в содержание учебного занятия, а также поднять результативность обучения, сформировать навыки практической деятельности посредством приближения учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, создать условия для формирования личной позиции студента, развивая коммуникативные навыки.
В учебе студентов-первокурсников важную роль приобретает адаптация их к вузовской жизни и социальное закаливание в новой среде, чему хорошо способствуют кураторы, а также система «малых групп», которая нужна и важна и на старших курсах.
Сотрудничество, демократизм, равенство, партнёрство в субъект-субъектных отношениях педагога и студента - вот технологии высшего преподавательского процесса в вузе. При этом делают акцент на предоставление студенту свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, студент наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Важным аспектом улучшения качества обучения является повышение квалификации преподавателя, обеспечение единства его учебной и научной деятельности, разработка и реализация программ развития личности и коллектива, формирование ответственного отношения к работе по избранной профессии, воспитание положительного эмоционального отношения к профессии, коррекция ценностных ориентаций.
Научно-исследовательская работа, рефераты, сообщения, доклады, конференции также способствуют повышению качеству образования.
Активная преподавательская деятельность должна обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда студентов, что обусловлено бурным развитием информации, которую необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путём самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Умному преподавателю ответы студентов нужно интерпретировать так, что они являются небольшими открытиями и позволяют увидеть в новом ракурсе излагаемую проблему, и поднять, таким образом, авторитет обучаемого.
Литература
преподаватель педагогика студент вуз
1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский.- М., 1980. - С.28-45.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П. Беспалько - М.: Изд. Педагогика, 1995.- С. 60-72.
3. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы [Текст] / Е.В. Бондаревская - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.- C. 62-84.
4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий - М.: «Высшая школа», 1991.- 207 с.
5. Внедрение в образовательный процесс вузов современных педагогических технологий [Текст]: Методическое пособие / авт.-сост. Н.Э. Касаткина, Т.К. Градусова, Е.А. Кагакина, О.М. Колупаева, Г.Г. Солодова, И.В. Тимонина; отв. ред. Н.Э. Касаткина. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007.- 171 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятия профессиограмм и психограмм, методологические принципы их разработки. Основные факторы качества преподавательской деятельности в ВУЗе. Ответственность как основной интегративный показатель мастерства и профессиональной компетентности педагога.
контрольная работа , добавлен 20.12.2013
Основные цели и задачи деятельности преподавателя. Свойства личности педагога. Структура готовности к педагогической деятельности. Профессиональная Я-концепция преподавателя. Группа умений педагога воздействовать на личность и коллектив воспитанников.
презентация , добавлен 13.03.2015
Основные принципы, виды и формы организации учебной деятельности в вузе. Методика проведения лекционных и семинарских занятий. Самостоятельная учебная деятельность студента в условиях заочного обучения. Формы контроля и критерии оценки усвоения знаний.
контрольная работа , добавлен 24.02.2015
Примерное распределение часов и видов занятий на изучение отдельных разделов учебной дисциплины в педагогическом вузе. Специфика профессиональной деятельности педагога, ее структурная организация. Основные функции преподавателя, структура его мастерства.
презентация , добавлен 01.05.2013
Основные задачи научно-исследовательской деятельности студентов в вузах. Факторы, тормозящие процесс научно-исследовательской деятельности студентов в вузе. Меры, принимаемые для решения существующих в вузе проблем научно-исследовательской деятельности.
реферат , добавлен 03.12.2010
Раскрытие понятия инновационной деятельности педагога, ее основные характеристики. Роль педагога в реализации основных идей образования. Параметры инновационного потенциала педагога, его готовность к инновационной деятельности и условия ее развития.
реферат , добавлен 02.03.2016
Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.
реферат , добавлен 01.12.2012
Уровни умственного развития. Социальная ситуация развития. Основные линии психического развития. Развитие интеллекта. Развитие личности. Психологический анализ урока в деятельности педагога. Школьник как субъект учебной деятельности.
реферат , добавлен 06.09.2007
Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности, проблемы ее формирования. Характеристика компонентов структуры готовности личности студента к профессиональной деятельности. Требования к специалисту с высшим образованием.
Одним из центральных фигур в вузе является преподаватель, именно ему принадлежит главенствующая роль в подготовке студента как будущего профессионала, в развитии его личности. Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя. Об этой проблеме и пойдет речь.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Профессионализм педагога вуза как условие развития личности студента»
Одним из центральных фигур в вузе является преподаватель, именно ему принадлежит главенствующая роль в подготовке студента как будущего профессионала, в развитии его личности.
Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя.
Основным средством воздействия педагога является он сам как личность, а не только как грамотный специалист, который владеет необходимыми знаниями и умениями. Именно человеческие качества, требовательность не только к окружающим, но и, прежде всего к самому себе играют решающую роль в эффективности деятельности педагога.
Исследования Грановской Р.М. о современных представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета выявили следующие изменения: возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшилась значимость других («инструментальных») качеств, которые являются необходимыми для преподавателя.
Сами преподаватели считают объективными трудностями укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач недостаток знаний по педагогике и психологии.
Цели всякой педагогической деятельности многофункциональны. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук. Здесь предполагается осуществление педагогом своеобразного синтеза знаний из различных областей при выработке конкретных программ подготовки специалистов, при анализе степени готовности студентов к усвоению знаний, при стимулировании и активизации их учебной деятельности и т.д.
Основными функциями вузовского преподавателя являются: обучающая, воспитательная, организаторская, исследовательская, которые должны проявляться в единстве. Хотя часто на практике у многих преподавателей происходит доминирование одной или нескольких функций над другими.
По данным исследования Барабанщикова А.В., преподавателей вуза можно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (1/3).
Большинство исследователей данной проблемы считают ведущей при определении профессионального мастерства преподавателя именно педагогическую. Однако не подкрепленный исследовательской деятельностью профессионализм склонен к угасанию. Этим объясняется более ранний срок достижения высшего уровня педагогического мастерства преподавателя вузов(16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет). Эти данные опубликованы Есаревой З.Ф.
Умение видеть, формулировать педагогические задачи на основе анализа своеобразной, а иногда и быстро меняющейся педагогической ситуации, находить оптимальные пути и способы ее решения – вот составляющие профессионализма педагога вуза. Важной характеристикой деятельности педагога высшего учебного заведения является творчество. Об этом не раз упоминал в работах В.Кан-Калик.
А для этого необходимы специальные (педагогические) способности и продолжительный период для их становления и развития в процессе педагогической деятельности.
В структуре педагогических способностей выделяют компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный (Кузьмина Н.В., Есарева З.Ф.).
Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, которая составляет основу его профессиональной деятельности.
Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровень и уровень специальных знаний.
Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности самого педагога. Это проявляется в системе отношений к миру, людям и к самому себе, в жизненной позиции. Часто для студентов важнее отношение преподавателя к проблеме, чем ее суть.
Низкий уровень развития общекультурных знаний преподавателя приводит к односторонности личности педагога, а это, в свою очередь, ограничивает возможности воспитательного воздействия на студентов. Во многих исследованиях подтвержден факт недооценивания значения общекультурного компонента современными преподавателями вуза.
Специальные знания включают в себя знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания оцениваются самими преподавателями и их коллегами высоко, и поэтому, как правило, педагоги стремятся к росту в данном направлении. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то, по данным различных исследований, хотя сами педагоги понимают недостаточный уровень подготовленности в этих вопросах, только малая их часть занимается психолого-педагогическим самообразованием.
К данному компоненту относятся также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность (умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты).
Центральным звеном гностического компонента педагогических способностей выступают знания и умения, представляющие собой основу познавательной деятельности (деятельности по приобретению новых знаний). Исследователями констатируется высокий в целом уровень развития познавательной способности преподавателей российской высшей школы не зависимо от возраста, должности и стажа. Данный факт позволяет надеяться на возможность повышения уровня психолого-педагогического и общекультурного образования преподавателей высшей школы.
Эффективность использования имеющихся у преподавателя знаний зависит от наличия у него конструктивных и проектировочных способностей. Этим определяется достижение высокого уровня педагогического мастерства. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
Проектировочные способности проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, планировать курс в соответствии с его местом в учебном плане, устанавливать взаимосвязи с другими дисциплинами и т.д. Данные способности обычно достигают высокого уровня после многолетней практики.
Конструктивные способности включаются в процессе структурирования курса, при подборе конкретного содержания для отдельных разделов, при выборе форм проведения занятий. Решать проблемы конструирования приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Исследования проблем конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе (Д.Аллен, К.Райн) позволили построить микросхему педагогического мастерства:
1. Варьирование стимуляции учащегося.
2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала.
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Мастерское чтение лекций.
12. Использование приема повторения.
Организаторские способности помогают упорядочению процесса обучения студентов, а также самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. Поэтому в современном мире актуальным является проблема привлечения в высшую школу молодых преподавателей.
На современном этапе также возрастает роль коммуникативного компонента педагогической деятельности. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит умение установить контакт преподавателя со студентами и коллегами, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Это объясняется тем, что у человека существует особая потребность в общении. Необходимость удовлетворения данной потребности оказывается достаточным стимулом к общению даже без расчета на познавательный результат. Поэтому важнейшей составляющей профессиональных способностей педагога является способность удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении.
Поскольку общение играет важную роль на самых ранних этапах зарождения личности (социализация младенца начинается с комплекса оживления на знакомого ему человека, т.е. так начинается общение) и является важным условием на протяжении всей жизни, то ясным становится ключевая роль общения и в воспитании студентов. На современном этапе развития образования получил распространение термин педагогическое общение, который появился, по свидетельству А.А.Леонтьева, в 70-х годах. Под этим термином понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися, направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении. Особо важная роль отводится именно педагогу на начальном этапе формирования межличностных отношений в студенческой группе. По данным авторов Бордовской Н.В. и Реан А.А., в структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего.
В процессе педагогической деятельности возникают трудности в общении (так называемые «барьеры общения»). И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей в общения: этносоциокультурный; статусно-позиционно-ролевой; возрастной; индивидуально-психологические затруднения; трудности, связанные со спецификой самой педагогической деятельности.
В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения: несовпадение установок, боязнь аудитории, отсутствие контакта, сужение функций общения, негативная установка на группу, боязнь педагогических ошибок, подражание.
Для преодоления данных барьеров необходима выработка собственного стиля педагогической деятельности. Многое приходит с опытом стихийно, но чаще всего требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.
Коммуникативные способности преподавателя и их компетентность в общении особенно ценятся студентами младших курсов. В модели «хорошего» преподавателя на первое место они ставят понимание студента преподавателем, сочувствие ему. Начиная с третьего курса главным в преподавателе студенты считают компетентность. А к концу обучения в вузе вновь возрастает ценность личностных качеств преподавателя. Исследователи объясняют такую тенденцию ростом потребности в личных контактах с преподавателем.
Современные студенты ценят в преподавателе, прежде всего широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость. Отвергают такие качества как низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога (имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации).
Исследователи выделяют два типа доминирующих установок у преподавателей к студентам: позитивная и негативная.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает сильное влияние на их личность, тем самым как бы определяя программу ее дальнейшего развития.
В зависимости от особенностей характера и черт личности преподавателя вуза он взаимодействует со студентами, используя индивидуальный стиль общения. Традиционно выделяются три основных стиля общения: авторитарный, либеральный и демократический.
Педагог с авторитарным стилем общения осуществляет функционально-деловой подход к студенту, при котором он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. При этом недооцениваются самостоятельность, инициативность студентов.
Педагог с либеральным стилем общения склонен к фамильярности, анархии. Это порождает неопределенность ожиданий студентов, что в свою очередь вызывает у них чувство напряженности и тревоги.
Демократический стиль общения преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. При этом педагог не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и активен в контактах.
Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что наиболее вредный для дела и разрушительный - либеральный стиль. Авторитарному стилю в целом можно дать негативную оценку, но некоторые задачи могут быть решены лишь с использованием данного стиля (например, на начальном этапе формирования студенческих групп). Демократический стиль можно охарактеризовать как личностный, который наиболее эффективно позволяет решать педагогические задачи.
Конкретный преподаватель вуза вряд ли может быть однозначно отнесен к отдельно взятому стилю. При этом возможно доминирование одного из стилей. Замечено, что в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам и коллегам преподаватель может проявлять себя в различных стилях общения. Этот факт убедительно говорит о возможности работы над своим стилем общения, что особенно актуально для молодых преподавателей вуза.
Несмотря на общее в стилях общения, у каждого преподавателя с опытом складывается свой оптимальный индивидуальный стиль. Именно он позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя, компенсировать слабые стороны его личности. Успех при выработке индивидуального стиля способствует профессиональному становлению преподавателя, росту его мастерства, результативности деятельности, что, в конечном счете, приводит к удовлетворенности своим трудом.
Таким образом, несмотря на то, что проблема взаимодействия преподавателя и студента вуза для развития их личностей на данный момент находится в процессе глубокого психологического анализа, существование данного факта и его огромный потенциал не вызывает сомнений. На современном этапе в системе высшего образования наметилась тенденция смещения центра тяжести с деятельностно-ориентировочной педагогики на педагогику личностно ориентированную. То есть высшая школа уходит от начального этапа простой передачи знаний педагога студентам, к уровню равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, объединенных стремлением к познанию истины.
Подготовлен Бочаровой Л.А.
1
В статье представлены основные подходы к актуализации педагогической деятельности преподавателя в современных социокультурных условиях. Выделены новые функции профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Анализируется образовательная практика и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя, рассматриваются функции педагогической деятельности в зависимости от их направленности, а именно: функции, направленные на себя; функции проведения самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; функции формирования готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности. Представлено новое понимание функций профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Авторы статьи размышляют о путях оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени».
педагогическая деятельность
функции профессионально-педагогической деятельности
социокультурные условия
1. Александрова Е.С. Влияние личностных качеств на способность к включению в субъект-совместные взаимодействия. В сборнике материалов VII Международной научно-практической конференции: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. – 2015. – С. 164–166.
2. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980.
3. Галеева Н.Л.Система дополнительного профессионального образования как ресурс исследования образовательных систем: праксеологический подход // Педагогическое образование и наука. – 2015. – № 5. – С. 72–77.
4. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education).
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.
6. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж. Стретча) // Введение в современные социальные проблемы. (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm).
7. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с.
Современный постиндустриальный этап развития общества вносит кардинальные изменения в профессиональную подготовку в высшем учебном заведении. Для достижения оптимального уровня профессиональной компетентности преподавателя, а именно это является основополагающим условием развития вуза, необходимо непрерывное стремление к активной профессиональной деятельности, к самосовершенствованию.
Преподаватель вуза приходит к переосмыслению своей деятельности, обновлению своих профессиональных функций . Современная педагогическая деятельность претерпела значительные изменения, поскольку система отношений, возникающих в образовании, расширилась в связи с новым пониманием качества образования и способов его достижения. Реализация в практике ФГОС предполагает, что в деятельности преподавателя вуза наряду с традиционными (условно назовем их «линейными») функциями будут проявляться и новые (интегративные) функции, отражающие изменения деятельности преподавателя, ориентированные на обеспечение нового качества высшего образования в контексте социокультурных факторов, характеризующих развитие современного общества и оказывающих наиболее значимое влияние на образование.
Цель исследования
Проанализировать функции преподавателя вуза и их адаптацию к современным социокультурным условиям.
Материалы и методы исследования
Как в теоретических исследованиях, так и в практике, профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается как система. С функциональной точки зрения система есть многомерное образование, дифференцируемое как по формам проявления, так и по конкретным задачам, а также по предназначенности . Предвидеть все многообразие педагогических ситуаций, возникающих в ходе работы со студентами, невозможно. Профессиональная компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Ситуации в педагогической деятельности меняются достаточно быстро и повторяются крайне редко, принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и уникальной. Одним из главных факторов развития человека является взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, строятся на основе общения обеих сторон на равных, как личностей, как равноправных участников процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель - студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения.
В современных условиях ценностно-целевое назначение деятельности преподавателя меняется настолько значимо, что это требует иного выделения ее функций. Функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью преподавателя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение данного вида деятельности, определяющее ее характер и отражающееся в новых обязанностях преподавателя вуза. Стандарты нового поколения потребовали от всех участников образовательного процесса изменить свое отношение к внеаудиторной деятельности .
Результаты исследования и их обсуждение
Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого данные функции проявляются как механизмы трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности преподавателя вуза. Ряд авторов утверждают необходимость наличия социально-образовательной среды. Рассматривая позиции преподавателя, авторы выделяют позицию, которую называют «куратор, тьютор» (в широком смысле этого слова), реализуемую главным образом в форме пропаганды системно-деятельностного подхода в получении знаний во внеаудиторном формате, а также организации межличностного взаимодействия с участниками образовательного процесса.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня развития его психолого-педагогической и коммуникативной компетентности. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель может проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса. Те преподаватели, которые акцентируют собственное «я», проявляют формализм в отношении к обучающимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к обучающимся, доходящее до крайне пассивного инициирования их активности.
В своих исследованиях Д.Г. Левитес в системе целей предметного образования рассматривает две составляющие: развитие личностного потенциала и расширение границ социокультурного опыта, одним из условий которого может стать и расширение образовательного пространства, а, следовательно, требует от преподавателя вуза умений построения расширенной образовательной среды.
Анализируя современную образовательную практику и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя можно говорить о возможности выделения новых функций в его деятельности. Если традиционно рассматривалась направленность функций на содержание учебной дисциплины в вузе, то сегодня возможно выделение иных групп функций педагогической деятельности в зависимости от их направленности: функции, направленные на себя, а именно - обозначение смысла и мотивации своей профессиональной деятельности, в том числе инновационных изменений в ней; проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности - непосредственная связь с представителями различных социальных структур, институтов власти, средств массовой информации; поиск действенных связей с участниками образовательного процесса, работодателями; активная позиция в управленческих процессах образовательной организации .
За счет реализации этой группы функций преподавателя вуза становится субъектом государственной политики в области высшего профессионального образования. Внешний круг функций можно рассматривать как ответ на требования новой социальной ситуации образования в профессиональной школе, которая становится открытой социуму. Изменение условий жизни, изменение целей образования изменяют представление о традиционных функциях профессионально-педагогической деятельности преподавателя, в частности, обучающей функции. В рамках гуманистической парадигмы эта функция наполняется обновленным концептуальным и технологическим содержанием, так как в современных социокультурных условиях процесс обучения «замещается» процессом образования, которое рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления, на основе со-бытийности, педагогического взаимодействия, рефлексии и т.д. .
Профессиональный стандарт предъявляет к российскому преподавателю требования, сформулированные в научной школе Шамовой Т.И.: «Мы должны, наконец, понять, что обучение есть деятельность управленческая. Управлять учением - значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей...» Происходит приращение профессионального багажа преподавателя управленческими умениями и смыслами, а это требует не только изменения уже привычных функций, но и присвоение новых .
Исследователи современного процесса обучения в вузе доказывают, что этот процесс трансформируется в образовательный процесс, утверждая тем самым самостоятельность, активность и ответственность студента в процессе получения профессии. Очевидно, преподаватель вуза сегодня работает в режиме диалога, консультирования, совместной познавательной деятельности. В этих условиях его внимание акцентируется на индивидуальных особенностях обучающегося, его образовательных потребностях и проблемах, его душевных качествах.
В современных условиях становятся востребованными такие характеристики профессиональной деятельности преподавателя, как умение работать в команде, быть консультантом, экспертом, организатором, уметь налаживать международные связи, быть способным и готовым к совместным действиям с коллегами, работодателями, общественными организациями, владеть современными педагогическими технологиями и методами (проектное обучение, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, рефлексивное обучение, исследовательское обучение и т.д.).
В современной профессионально-педагогической деятельности произошли существенные изменения. Определение современных функций позволяет уточнить содержание деятельности преподавателя, целевой установкой которой является достижение нового качества образования.
Сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности затрудняет построение современного образовательного процесса в высшей школе, всё больше приобретающего в современных условиях нелинейный характер, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Адаптация к новым требованиям идет сложно, пути оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени» не достаточно «проторены», так как образование все еще ориентировано на линейное построение профессионально-педагогической деятельности, оно не отражает необходимый сегодня метадеятельный характер педагогического труда.
Современное же образование предполагает расширение образовательной среды обучающегося не только за счет резервов вуза как образовательной организации, но и за счет использования резервов его окружения. А значит, преподавателя вступает во взаимоотношения с разнообразными субъектами социальной среды вуза, проектируя широкую, открытую образовательную среду для обучающихся.
Наше исследование подтвердило предположение о необходимости рассмотрения отношения преподавателя к самому себе, возникающее в процессе обучения, т.к. для обеспечения системности обновлений каждый преподаватель должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию. В этой связи можно предположить, что важнейшим и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ преподавателем явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны.
Библиографическая ссылка
Гетман Н.А., Котенко Е.Н., Котенко В.В. АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 7-4. – С. 678-681;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9900 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Министерство науки и высшего образования РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Иркутский национальный исследовательский технический университет»
Кафедра машиностроительных технологий и материалов
ОТЧЁТ
По педагогической практике
на кафедре машиностроительных технологий и материалов ИРНИТУ
(наименование предприятия)
Студента гр. СПм-16-1
Терпугова А.В.
(Ф.И.О., группа, подпись)
Руководитель практики
Тютрин Н.О., доцент каф. МТМ
(Ф.И.О., должность, подпись)
Допущен к защите
Тютрин Н.О.
(Ф.И.О., подпись, дата)
Оценка по практике _____________________________________________
(зачтено, не зачтено)
Тютрин Н.О.
(Ф.И.О., подпись, дата)
Иркутск 2018 г.
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ НА ПРАКТИКУ
Вид практики: производственная
Тип практики: практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (педагогическая практика)
студенту ________________________
группы _____________ курса 2
направление подготовки ________________________________________ программа ________________________________________________________
1.1. Изучить основные тенденции развития высшего образования, Ознакомиться с основными направлениями педагогической деятельности в ВУЗе. Дать понятие ФГОС, отразить его цели и структуру. Изучить основные нормативные документы, используемые для организации учебного процесса (ООП, учебный план, РПД, ФОС, паспорт компетенций). Дать понятие о современных обучающих технологиях.
1.2. Дать краткую характеристику рассматриваемой дисциплины. Подготовить учебно-методические материалы. Составить план занятия. Провести аудиторное занятие совместно с преподавателем. Подготовить выводы по результатам самоанализа проведённого занятия.
Краткие указания к выполнению задания
2.1. Подготовить Отчёт о выполненном задании с учётом требований, предъявляемых к текстам профессионального назначения и в соответствии с внутренними нормативными документами ИРНИТУ.
2.3. В Отчёт включить иллюстративные материалы – эскизы, фотографии, схемы, графики и прочие материалы, необходимые для полного представления выполненного задания.
2.4. При подготовке отчёта использовать литературные и электронные источники
Руководитель практики от кафедры
______________________ / Тютрин Н.О. /
Согласовано:
Заведующий кафедрой ________________
_____________________ / Зайдес С.А. /
| Введение | 4 | ||
| 1. | Основы педагогической работы в высшем учебном заведении....... | 5 | |
| 1.1 | Определение и назначение педагогической деятельности ……....... | 5 | |
| 1.2 | Особенности педагогической деятельности в вузе ……………… | 5 | |
| 1.3 | Требования к профессиональным качествам преподавателя ……... | 8 | |
| 2. | Нормативное обеспечение обучения в высшем учебном заведении | 11 | |
| 2.1 | Высшее образование в Российской Федерации. Краткие сведения | 11 | |
| 2.2 | Федеральные государственные образовательные стандарты …... | 13 | |
| 2.3 | Реализация ФГОС в образовательном процессе вуза. Рабочая документация ……………………………………………………… | 14 | |
| 3. | Основные виды учебных занятий (формы учебного процесса), самостоятельная работа студентов ……………………….……...... | 15 | |
| 3.1. | Понятие учебного занятия………………………………………....... | 15 | |
| 3.2 | Лекция ……………………………………………………………........ | 15 | |
| 3.3 | Семинар ……………………………………………………………….. | 16 | |
| 3.4 | Коллоквиум ………………………………………………………….... | 17 | |
| 3.5 | Практическое занятие ………………………………….…………….. | 17 | |
| 3.6 | Лабораторное занятие ……………………………….……………….. | 18 | |
| 3.7 | Практика …………………………………………………………......... | 19 | |
| 3.8 | Консультация ………………………………………………….......….. | 19 | |
| 3.9 | Самостоятельная работа студентов ………………………...……….. | 19 | |
| 4. | Краткая характеристика дисциплины «Основы проектирования сварных конструкций» …………………………………………..….. | 20 | |
| 4.1 | Цель и задачи изучения дисциплины……………………….……….. | 20 | |
| 4.2 | Место дисциплины в учебном плане…………………….………….. | 21 | |
| 4.3 | Содержание и структура учебного предмета ………………………. | 21 | |
| 5. | Разработка материалов к проведению аудиторного занятия ……… | 22 | |
| 5.1 | План проведения занятия ……………………………………………. | 22 | |
| 5.2 | Конспект лекции по теме «Проработка вопросов технологичности на стадии проектирования конструкции» …………………………. | 22 | |
| 5.3 | Контрольные вопросы и задания ……………………….………….... | 33 | |
| 5.4 | Задание для самостоятельной работы студентов …………………… | 34 | |
| 5.5 | Самоанализ проведённого занятия …………………….………..….... | 35 | |
| Заключение…………………….……………………………………...... | 37 | ||
| Список использованных источников …………………….…………. | 38 | ||
| Приложение 1. Дидактический материал ……………….…………. | 40 | ||
| Приложение 2. Дневник практики ……………………….…………. | |||
| Приложение 3. Характеристика ……………………….....…………. |
Введение
Актуальность педагогической практики состоит в том, что студенты-магистранты знакомятся с логикой и содержанием образовательного процесса в высшем учебном заведении, научно- и учебно-методической работой в вузе, с особенностями педагогической деятельности преподавателя, с инновационными технологиями обучения, изучают специфику воспитательной работы со студентами, особенности развития своих профессиональных качеств.
На кафедре машиностроительных технологий и материалов (МТМ) Иркутского государственного университета в соответствии с ФГОС ВО (Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования) по направлению подготовки 15.04.01 машиностроиение (уровень магистратуры) производится подготовка студентов-магистрантов к видам деятельности научно-исследовательской и педагогической. Следовательно, педагогическая практика занимает важное место в учебном процессе подготовки магистров машиностроения.
Продолжительность проводимой практики – шесть недель. Педпрактика проводится на втором курсе магистратуры в четвёртом семестре. Практика проводится стационарно (т.е. не является выездной). Место проведения - кафедра МТМ.
В ходе практики осуществляеся закрепление компетенций осваиваемых при изучении дисциплин магистерского курса, таких как «Психология и педагогика», «Менеджмент и маркетинг», «Развитие творческих способностей».
Цель педагогической практики - формирование практических навыков, связанных с педагогической деятельностью, отработка на практике теоретических знаний, полученных в этой области.
Задачи педагогической практики состоят в следующем:
Формирование представлений о содержании и документах планирования учебного процесса в высшем учебном заведении (теретическая часть);
Получение навыков разработки методического обеспечения учебных дисциплин (методическая работа);
Отработка практических навыков педагогической деятельности (учебная [аудиторная] работа).
Для студента высшего учебного заведения педагогическая практика является самым эффективным средством получения навыков поиска, анализа, систематизации информации, а также ее дальнейшего предоставления группе. Так она воспитывает навыки эффективного общения, ораторские, организаторские способности. Это особенно важно для управленцев, которые должны уметь активизировать силы своей команды, создать комфортную атмосферу для работы и выполнения производственных задач.
Педагогическая деятельность в вузе
1.1 Обязанности научно-педагогических работников высшей школы
К непосредственным функциональным обязанностям научно-педагогических работников высшей школы относятся:
Подготовка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио, видео, компьютерной, телекоммуникационной и др.) поддержки;
Создание учебных, тренинговых и контролирующих программ, в частности компьютерных;
Чтение лекций, проведение лабораторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр и т.п.;
Организационно-методическое обеспечение практики студентов и участие в ее проведении;
Поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий повышенной эффективности;
Консультационная и другая индивидуальная работа со студентами;
Поиск источников финансирования научных исследований и потребителей научных разработок;
Планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок;
Подготовка научных, научно-популярных и других материалов;
Подготовка патентуемых разработок;
Реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной рбботы со студентами, во время неформального общения с ними;
Непрерывное профессиональное развитие, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации;
Владение различными профессионально необходимыми навыками.
1.2. Педагог вуза - организатор творческой научно-исследовательской работы студентов
В системе открытого и гибкого образования особое внимание уделяется подготовленности педагогов к следующим видам деятельности:
Организации обучения на базе практики через действия и анализ этих действий;
Формированию исследовательских и творческих умений;
Формированию у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;
Выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;
Организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;
Поддержки социальной интеграции студенческого коллектива, применение эффективных методик предотвращения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;
Организации индивидуализированного обучения в группах, коммуникация с обратной связью;
Организации самообучения студентов, в частности подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и за текстовыми источниками информации;
Выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;
Формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к меняющимся условиям труда;
Практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.
Для успешного выполнения своих обязанностей научно-педагогический работник должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, высококомпетентных специалистом в своей области, эрудитом в других отраслях с знаний. Также научно-педагогический работник должен иметь талант, природные способности. От него требуют значительных умственных, физических, временных и эмоционально-волевых затрат. Научно-педагогический работник должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.
Педагог должен владеть знаниями и навыками по реализации нижеприведённых видов профессиональной деятельности (Рис.1). Качественно осуществлять педагогическую деятельность может лишь тот работник высшей школы который владеет всеми указанными видами работы в профессиональной сфере.
Рис. 1 Виды профессиональной деятельности педагога
