Нормативное развитие. Современные проблемы науки и образования

Подобный материал:

Размеры выплат по видам социальной поддержки , 38.35kb.
Задачи: Повышать педагогическую компетентность родителей в области развития речевых , 105.32kb.
"Отношение государства и населения к детям, оставшимся без попечения родителей" , 252.81kb.
Домашнее задание для родителей Чего боятся родители первоклассников? Для родителей , 319.3kb.
Паспорт программы Наименование субъекта бюджетного планирования Комитет по образованию , 227.36kb.
Ii. Изучение особенностей просодической стороны речи и сформированности слухового самоконтроля , 827.33kb.
, 1686.98kb.
Домашнее задание для родителей если ребенок плачет выпуск , 1686.89kb.
Как помочь детям с нарушенным зрением , 58.96kb.
Эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом , 55.35kb.

Анализ отношения родителей к детям с нормативным

и нарушенным развитием

Е.В. Хорошева – педагог-психолог

Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет, Москва, Россия

В любой семье рождение ребенка ведет к необходимости перестраивать прежнюю семейную систему, происходят изменения структурно-функционального состава семьи. Это выражается в том, что появляется подсистема детско-родительских отношений, супруги начинает осваивать родительские роли, формируется родительская позиция по отношению к ребенку, вырабатываются и реализовываются подходы к его воспитанию. Переход от жизненной стадии семьи как диады к жизненному циклу семьи с детьми считается кризисным для любой семейной системы. Появление в семье ребенка с нарушением в развитии увеличивает риск возникновения искажений в детско-родительской подсистеме, в формировании адекватной родительской позиции и стиля воспитания такого ребенка. Продолжительность периода адаптации семьи к тяжелой жизненной ситуации зависит от актуализации личностных и семейных ресурсов у ее членов. Особую значимость для семьи в этот период приобретают поддержка со стороны близких людей и социума. От того насколько благоприятно будет пройден кризисный период зависит качество формирования детско-родительских отношений.

С целью изучения анализа отношения родителей к детям с нормативным и нарушенным развитием был проведен констатирующий эксперимент. В исследовании приняли участие 30 семей, имеющих здорового ребенка (группа1) и 30 семей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии (группа2). Изучение проводилось по опроснику «Диагностика родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина и проективной методике «Родительское сочинение».

Результаты исследования показали следующее.

Анализ степени принятия родителями своего ребенка проводился по двум методикам. На рис.1-2 отражены данные полученные по методике «Диагностика родительского отношения» у матерей и отцов обеих групп семей.

Рис.1 Средние показатели родительского отношения матерей по опроснику А.Я.Варги и В.В. Столина, в %

При сравнении отношения родителей к ребенку в обеих группах семей по шкале «Принятие-Отвержение», выявлено, что матери и отцы здорового ребенка относятся к нему с большим эмоциональным принятием, родители симпатизируют ребенку, уважают его и стремятся проводить с ним больше времени. Эмоциональное отношение родителей нетипичного ребенка смещено к противоположному полюсу шкалы - отвержению, наиболее ярко это проявлено у матерей на рис.1. Выявленную тенденцию мы объясняем тем, что поведение ребенка с нарушениями в развитии, особенно в общественных местах, вызывает у родителей сильные негативные чувства, такие как раздражение, злость, досаду. Эти чувства возникают довольно часто, и родителю достаточно сложно отграничить свою любовь и принятие личности ребенка от постоянно присутствующего негативного эмоционального фона, являющегося отражением его поступков и действий, выходящих за рамки общепринятых. Прежде всего, подобная реакция родителей направлена на поведение ребенка, а не связана с его непринятием, что подтверждается данными, полученными по другой методике.

Изучение родительских сочинений показало, что большинство родителей нетипичных и здоровых детей, принимают своего ребенка. При описании детей они употребляют имя ребенка, позитивно отзываются о его качествах, что отражает степень эмоционального принятия ребенка родителем и его самоценности.

Анализ особенностей восприятия ребенка родителями проводился по шкале «Инвалидизация», на рис.1-2 выявлены незначительные отличия в обеих группах семей. Опросник «Диагностика родительского отношения» составлялся и апробировался на детях, развивающихся нормативно, поэтому мы учли этот факт при анализе отношения матерей и отцов к ребенку с нарушением в развитии. Смещение результатов к полюсу «Инвалидизация» мы объясняем как адекватное восприятие родителями своего ребенка, которое обосновано замедленным темпом его развития и формирования психических функций, а также навыков регуляции и самоконтроля.

Рис. 2 Средние показатели родительского отношения отцов по опроснику А.Я.Варги и В.В.Столина, в %

Изучение родительских сочинений подтвердило вышеприведенные данные опросника по шкале «Инвалидизация». Большинство родителей ребенка с нарушениями в развитии, адекватно оценивают его образ, перечисляя не только достоинства, но и те качества, которые отличают ребенка от других детей его возраста, они описывают своего ребенка как особого, отличного от других: «больной, плохо понимает речь, не может говорить, обособленное поведение, отстает в развитии от сверстников».

Анализ межличностной дистанции в общении между родителями и ребенком проводился по шкале «Отсутствие симбиоза - Симбиоз». Результаты показывают, что матери обеих групп семей не склонны предоставлять автономию ребенку, они стремятся ограждать его от трудностей жизни и по возможности удовлетворять все его потребности. Отцы здоровых детей стремятся к более тесной эмоциональной связи, чем вторая группа отцов. Полученные данные мы объясняем тем, отцы нетипичных детей тяжелее, чем матери переживают их особенности. Чаще всего отцы эмоционально дистанцируются от ребенка и принимают меньшее участие в его воспитании, оставляя за собой функцию финансового обеспечения семьи.

Изучая родительские сочинения, обнаружено существенное различие между двумя группами семей, касающееся будущего их ребенка. Родители здорового ребенка, не затрагивают перспективу ближайшего будущего их ребенка, в отличие от родителей нетипичного ребенка, которые планируют перспективу развития ребенка на ближайшее время и отдаленное будущее. Мы объясняем эту особенность тем, что для семей со здоровым ребенком ближайшая перспектива его взросления представляется очевидной, и, прежде всего, родитель задумывается о результате своей воспитательной функции, о том каким ребенок вырастет и будет ли он обладать теми качествами, которые родитель попытался ему привить.

Большинство родителей нетипичного ребенка, моделируя ближайшее и отдаленное будущее, описывают свои желания и мечты о том, чтобы ребенок, закончил массовую школу, стал эрудированным, всесторонне развитым, имел много друзей, занимался спортом, жил самостоятельно, создал семью, заботился о родителях. Небольшая доля родителей нетипичного ребенка планируют на ближайшее время достижения и навыки ребенка адекватно его динамике развития: научиться говорить, смотреть в глаза, чтобы придя из школы, ребенок смог рассказать, как прошел день, назвать родителя мамой или папой, выбирать самому одежду. В образе отдаленного будущего ребенка родители пишут о тех простых житейских ценностях, которые доступны обычному ребенку. Родитель рассказывает о своих надеждах и чаяниях, представляя своего ребенка взрослым, что он сможет самостоятельно умываться по утрам, готовить себе кофе, еду, выбирать себе одежду, пить пиво с друзьями по выходным, ходить в гости и быть, как любой нормальный человек - не выдающийся, а обыкновенный.

Проведенное исследование выявило необходимость психологической поддержки семей, воспитывающих ребенка с нарушенным развитием. Основным направлением работы является психологическая коррекция родительского отношения к ребенку, межличностной дистанции в общении с ребенком, формирование реалистичного оценивания родителями особенностей детей и темпа развития, дальнейшей социализации и перспективы их будущей жизни.

Младший школьный возраст выступает тем возрастным периодом, когда для ребенка пространство его активности изменяется: формирование ценностных ориентаций определяется не только в первичной системе социальных отношений, в качестве которой традиционно рассматривается семья, но и во вторичных системах, таких как учебный класс и иные детские социальные общности. В этот период особую значимость обретает проблематика формирования произвольности поведения, которая сочетает в себе два, хоть и близких по житейскому пониманию, но содержательно различных направления развития человека. В качестве одного направления выступает развитие нравственности или моральности, а другого – развитие нормативности личности.

Развитие, как морально-нравственное, так и нормативное, носит опосредствованный характер и заключается в постепенном овладении и последующей трансляции правил поведения, предписанных ситуацией. При этом изменение нормативного пространства личности, его развитие и усложнение в сочетании с осознанием человеком норм и правил выступает значимым фактором сформированности механизма перехода на качественно новый уровень социального взаимодействия в культурном пространстве социума.

При этом саму норму необходимо понимать как сложноорганизованный объект, состоящий из четырех уровней, характеризующих качественное ее освоение: импульсивный, полевой, ролевой и нормативный (рис. 11.1). Важно отметить, что сам процесс освоения нормативной ситуации выстроен по алгоритму, в логике которого человек вначале проходит импульсивный этап освоения, затем – полевой, далее – ролевой и заканчивает освоением нормативного уровня .

Первый уровень освоения нормативной ситуации – импульсивный. Именно в самом начале освоения или нахождения в нормативной ситуации возникает эмоциональная реакция на внешние признаки ситуации. Здесь важно отметить отношение к ситуации взрослого, который выступает носителем эталона средства освоения и меры переживания ситуации. Если взрослый не смог предъявить культурное средство, адекватное как для освоения ситуации, так и для освоения этого средства ребенком, то возникает ситуация, препятствующая нормативному развитию ребенка. Но кроме того, здесь уже появляются признаки поведения, указывающие на освоение данного уровня, – элементы непроизвольных и неконтролируемых движений (покачивание ноги, кручение волос). На импульсивном уровне человек стремиться реализовать свою потребность, однако он не осознает тех культурных возможностей и средств их реализации, которые применимы в данный момент.

Рис. 11.1.

В содержательном плане импульсивный уровень нормы отражается в исследованиях непроизвольной саморегуляции на протяжении всего онтогенеза, в том числе и в период среднего детства, в которых показано, что она формируется в процессе стихийного накопления нравственного опыта через оценку взрослыми определенного поведения ребенка. Дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются "нравственные привычки" . Важно, что подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позднее.

Второй уровень освоения нормативной ситуации – полевой. На данном уровне освоение нормы сопровождается выделением конкретных внешних признаков, которые определяют пространство нормативной ситуации. Здесь на первый план выходят не эмоциональные отношения, а отношения пространственные. Человек оказывается в ситуации необходимости освоить формальные признаки нормы – время, место и возможные действия. Хотя, так же как и на импульсивном уровне, освоение выстраивается на фоне эмоциональных проявлений, следует учитывать, что поведению на полевом уровне свойственны действия по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам. Признаком освоения данного уровня выступает способность выделять признаки и культурные возможности реализации потребности.

На полевом уровне или этапе освоения нормативной ситуации, прежде всего, осваиваются элементарные правила и нормы, что создает почву для усвоения более сложных моральных требований, которое осуществляется уже на следующем этапе освоения нормативной ситуации – ролевом: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непосредственно.

Именно в тот момент (момент перехода с полевого уровня на ролевой), когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения (превращаясь в убеждения), происходит становление нравственной саморегуляции в собственном смысле слова.

Помимо формирования саморегуляции "через оценку взрослыми" выделяется еще такой способ формирования нравственных мотивов, как ролевые игры . В процессе ролевой игры ребенок, беря из среды некоторый образец, сам выделяет те правила и нормы, которые воплощены в этом образце, и старательно следует им, причем выполнение этих норм не зависит от оценки окружающих. Ролевая игра вскрывает нравственные возможности ребенка, моральную "зону ближайшего развития". Сложность здесь в том, что нормы и правила, легко выполняемые в игре, как известно, далеко не всегда проявляются в обыденной жизни и уж тем более не становятся устойчивыми внеигровыми мотивами поведения. Действия, поступки, направленные на внешнее соблюдение моральных норм, но побуждаемые какими-либо другими мотивами (например, боязнью общественного осуждения), по самой логике морали не могут быть расценены как нравственные.

Третий уровень освоения нормативной ситуации – ролевой. Человек, осваивающий этот уровень, не только способен дифференцировать внешние признаки по эмоциональной привлекательности, но он осознает их содержательную сторону – ему становится понятен контекст конкретного взаимоотношения, у него проявляется устойчивое поведение в соответствии с поведенческими паттернами, возникающими в различных социальных микрогруппах.

Возникающие нравственные мотивы с самого начала оказываются достаточно сильными и способны подчинить себе другие, менее социально ценные побуждения. При этом моральное поведение ребенка оказывается как бы слитым с его отношением к себе, поскольку и то, и другое происходит из одного и того же источника – оценки взрослого. О значении для ребенка 6–7 лет сохранения представления о себе как человека, соответствующего некоторому этическому образцу, говорят экспериментальные данные. Так, было показано, что серьезного воспитательного эффекта с детьми этого возраста можно добиться путем доведения до сознания ребенка, что его положительное представление о себе ("Я хороший, как Буратино ") не соответствует некоторым его поступкам ("Но сейчас я вел себя, как Карабас"). Такое столкновение двух эмоционально насыщенных образов – положительного (себя как целого) и отрицательного (отдельных своих поступков) – резко изменяло поведение ребенка, причем сразу, полностью и устойчиво .

При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральным требованием и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.

С поступлением ребенка в школу у него появляется дело (учение), отношение к которому, наряду с успешностью его выполнения, постоянно оценивается взрослыми. При поступлении в школу не только увеличивается количество правил и норм, которым ребенок должен следовать, но и меняется функция этих норм в его жизни. Выполнение этих норм во многом определяет отношение к ребенку других людей, взрослых и сверстников, причем оценка последних в этот период, как отмечалось, во многом повторяет оценку, даваемую ребенку учителем. Вследствие этого у маленького школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также интерес к содержанию моральных норм, к тому, "как надо поступать".

Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание оценить их с точки зрения выполнения правил, т.е., по существу, дать поступку нравственную оценку. Недаром распространенными в психологической литературе названиями этого периода являются такие, как "время правил и ролей", "этап правилосообразности" и описание ребенка этого возраста как "носителя правила".

По Ж. Пиаже, отношения детей между собой обеспечивают процесс социализации, характеризующийся тем, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, может вычленять и координировать свою позицию и позиции других людей. Так и происходит решающий поворот в нравственном развитии ребенка – переход от "нравственности принуждения" к "нравственности сотрудничества".

Четвертый уровень освоения нормативной ситуации – нормативный. На этом уровне поведение приобретает целенаправленность и легкость его выполнения, оно не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий, которые были возможны на предыдущих уровнях. Иными словами, не внешние признаки ситуации, а внутренние условия (представления) становятся определяющими для деятельности ребенка в ситуации, Кроме того, он осознает возникающие отношения (контекст) внешних признаков нормативной ситуации. Это приводит к качественной смене нормативной ситуации, что внешне может восприниматься и как снижение его уровня нормативности.

На стадии "нравственности сотрудничества" (Ж. Пиаже), что соответствует нормативному этапу освоения нормативной ситуации, правила воспринимаются не только как изменяемые и добровольно принятые, но и как необходимые. "Правило представляется ребенку уже не как внешний закон, нерушимый и внушенный взрослыми, а как результат свободного решения и как достойный уважения в той мере, в какой он взаимно согласован" . Существенное значение в этом плане начинает играть представление о справедливости, которое ребенок осваивает примерно к 7–8 годам. Ж. Пиаже подчеркивает, что до этого периода подчинение авторитету взрослого всегда одерживает верх над представлениями о равенстве и справедливости: "...даже в отношениях друг с другом у детей этой стадии авторитет большого одерживает верх над равенством... в течение всего этого периода, во время которого одностороннее уважение одерживает верх над уважением взаимным, понятие справедливости может развиваться только в отдельных случаях – там, где сотрудничество определяется независимо от принуждения. Во всех других случаях ребенок отождествляет справедливость с тем, что навязано законом, и сам закон является совершенно гетерономным и навязанным взрослыми" .

Выделенная структура нормативной ситуации (рис. 11.2) выстраивается по двум базовым основаниям нормы: первое – по направленности детерминанты (внешний признак ситуации или внутреннее напряжение, направленное на непроизвольное удовлетворение потребности) и второе – по осознаваемости условий взаимосвязи внешних признаков нормативной ситуации .

Рис. 11.2.

Особое внимание при освоении нормативной ситуации необходимо уделять понятию рефлексии. Η. Е. Веракса утверждает, что "рефлексивность есть главное свойство нормативного (культурного) поведения". По его мнению, человек, оказываясь в любой нормативной ситуации – новая это социальная норма или уже существующая – должен уметь различать и интерпретировать правила, которые "привязаны" к обстоятельствам, он фактически "должен постоянно давать ответы на вопросы: что и как делать можно в данных внешних обстоятельствах, а что делать нельзя, т.е. он должен постоянно заниматься рефлексией" .

Рефлекция в своем генезисе имеет стадиальный характер, является базовым психологическим механизмом реализации мыслительных процессов. Личностный аспект рефлексии "проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире" .

Рефлексия выступает в качестве решающего условия освоения нормативной ситуации, являясь сложным структурным образованием, которое Г. П. Щедровицкий относит к ряду способностей человека, позволяющих ему "настраиваться на осуществление деятельности", при этом рефлексивность "выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются" .

Исходя из сказанного, как основную задачу нравственного воспитания в младшем школьном возрасте надо выделить развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения.

Для этого необходимо, во-первых, дать ребенку средства, т.е. сформировать такие навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ему моральных правил и норм. С этой целью надо четко выделить, какие конкретно навыки и умения способствуют выполнению определенного требования, расчленить их на простые действия, которые ребенку сравнительно легко освоить, и "упражнять" его в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой.

Во-вторых, необходимо развивать такое отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось, прежде всего, на результатах его реальных усилий. Необходимо также в тактичной форме доводить до сознания ребенка противоречие между его представлением о себе как носителе нравственной нормы и его реальным поведением так, чтобы оно не только осознавалось, но и переживалось им

Тема настоящей статьи – группы здоровья детей и их характеристика. Постараемся разобраться, зачем нужно это деление, какие вообще бывают категории, и как отнести своего малыша к одной из них.

Приветствую вас, уважаемые читатели. Если вы зашли на странички моего блога, то скорей всего являетесь родителем. Дети растут очень быстро. Казалось бы, всего неделю назад малыш только научился ползать, буквально вчера пошел и заговорил. А сегодня уже пора собираться в детский сад, а то и в школу. С одной стороны, это замечательно! Во-первых, важное событие для ребенка, который чувствует себя почти взрослым. Во-вторых, это облегчение для родителей. Мамочки могут выйти на работу, бабушки ‒ отдохнуть, ведь чадо хотя бы полдня находится под присмотром педагогов. Но с другой стороны, поступление в детское учреждение ‒ это всегда огромное количество формальностей. Родители вынуждены изучать все тонкости внутренних правил учебных заведений.

Казалось бы, все детки, которые начинают свой образовательный путь, между собой равны. Однако это не всегда так. И здесь речь идет не только об индивидуальных особенностях характера, темпераменте и психологическом типе. Одним из основных критериев “классификации ребенка” является уровень его здоровья.

Группы здоровья детей и их характеристика – о чем идет речь?

Группы здоровья – это условные категории, объединяющие в себе деток с разным уровнем физического состояния. Относя человека к той или иной группе, врач как бы дает условный знак тем людям, кто еще будет работать с малышом. В первую очередь, группа здоровья определяет, нуждается ли чадо в зачислении в специализированное учебное учреждение, или нет. На основе этой цифры, в карте для ребенка, подбирается подходящий тип физической нагрузки, стол (диета), выставляются ограничения на занятия той или иной деятельностью.

Распределение детей по группам здоровья, что логично следует из вышесказанного – прерогатива педиатра. И это правильно. Ведь только врач может оценить состояние, основываясь на полном, комплексном обследовании, результатах анализов и функциональных тестов.

Надо оговориться, что существуют группы здоровья новорожденных. Они присваиваются малышам, которых выписывают из роддома. На основе этого показателя определяется, сколько раз за тот или иной промежуток времени мамочка с дитем должны посетить педиатра. Однако чаще всего врач на приеме указывает дату следующего посещения. Поэтому эти данные не столь важны для родителей. В основном, категория начинает “требоваться” при поступлении в сад или школу.

Формирование групп здоровья

Закономерный вопрос – а как вообще формируются эти группы? Для того чтобы отнести маленького пациента в ту или иную, врач должен «охарактеризовать» его по нескольким пунктам. Наиболее полный список выглядит так:

Были ли отклонения у плода в период внутриутробного развития, зафиксированные на УЗИ или с помощью другого метода пренатальной диагностики?
Есть ли у малыша хронические заболевания, дефекты развития (врожденные пороки)?
Насколько хорошо функционируют органы и системы человечка?
Каков уровень нервно-психического развития?
Какова сопротивляемость организма, насколько правилен иммунный ответ (здесь учитывается в том числе, сколько раз за год кроха болеет простудными и другими заболеваниями)?

Однако чаще всего, для определения группы, первый критерий из перечисленных в расчет не берется. Он учитывается в большей степени для выставления категории здоровья новорожденному.

В обследовании маленького человека, разумеется, участвует не только участковый врач-педиатр. Малыш проходит полное обследование, включающее в себя консультацию следующих специалистов:

хирург;
глазной врач;
кардиолог;
невролог;
дантист.

Если специалисты находят те или иные отклонения от нормы, обязательно назначается дообследование с участием докторов других профилей.

Неужели ущемление прав?!

Кто-то из родителей, учитывая нынешние веяния свободолюбия и индивидуализма, может сказать: а не ущемление ли это прав моего чада? Почему кому-то можно заниматься физкультурой, кушать то, что готовят для всех, а нам – нет?! Так вот, это мнение совершенно ошибочно!

Группы здоровья детей и их характеристика разработаны врачами-педиатрами исключительно в интересах самих детей!

Ведь запреты ставят не по прихоти или за деньги, а ориентируясь на состояние малышули, его физические возможности учитывают возможные негативные последствия.

К сожалению эта система несовершенна. Зачастую внешне здорового ребенка обследуют недостаточно часто или не очень тщательно. Кроме того, педагоги и родители не торопятся учитывать рекомендации врачей. Отчасти поэтому встречаются эпизоды детской смерти прямо на уроках физкультуры (что недопустимо!), развития осложнений в результате неправильного питания. И возможно усугубление состояния малыша вследствие несоблюдения режима.

Именно поэтому необходимо осознавать всю важность такого распределения! Это делается не по прихоти врачей и не ради “облегчения жизни” педагогам. Не для того, чтобы учитель мог заниматься физкультурой только с половиной класса, т.к. остальные ходят в “подготовительную группу”. Не с целью разделить деток на “здоровых” и “не очень”, а потом обделять заботой одних, акцентируя внимание на других.

Такая практика введена для того, чтобы не пропустить развитие заболевания или осложнения у малыша, предрасположенного к патологическому процессу. Для того чтобы оградить его от непосильной для него нагрузки, дав время организму реабилитироваться и сформироваться. Чтобы, в конце концов, исключить слишком явную разницу в классе между теми, кто с легкостью справляется с нормативами по физкультуре, и теми, кто, не будучи ленивым и безответственным, чисто физически не может их выполнить!

А какие варианты?

В первую очередь, нужно выяснить, какие группы здоровья бывают у детей. Всего их пять, но некоторые авторы выделяют во второй категории подгруппы 2а и 2б. Разбирая вторую группу, я буду их упоминать, но в большей степени это подразделение характерно, опять же, для новорожденных.

Первая категория

Группы здоровья детей и их характеристика начинаются со здоровых деток. К огромному сожалению, крохи, которых можно было бы сюда отнести, встречаются все реже. Надо сказать, что уже в роддоме полностью здоровыми (ориентируясь только на шкалу Апгар *Шкала оценки состояния новорожденного) можно назвать менее 15% родившихся крошек, ведь оценку 10/10 или хотя бы 8/10 получают единицы. Соответственно, и в старшем возрасте показатели оставляют желать лучшего.

Апгар: существует 5 критериев – дыхание, сердцебиение, мышечный тонус, рефлекторная возбудимость, цвет кожного покрова. Каждый показатель может «получить» от 0 до 2 баллов. Выставляется такая оценка на 1 и на 5 минуте после рождения. Если на 1 минуте малыш получает от 0 до 3 баллов, или на 5 до 6 баллов, это значит, что ему нужна срочная реанимация.

Итак, кого причисляют к первой группе здоровья? Это детки, которые не болели или крайне редко болели за исследуемый срок (обычно обследование проводится раз в год). У них нет хронических заболеваний, а также функциональных или анатомических проблем в работе всех органов и систем организма.

Важно, что ребята не должны отставать в нервно-психическом развитии от возрастных норм. Здесь речь не идет об индивидуальных особенностях характера (например, кто-то более медлительный), а только об объективных признаках. Существуют нормы и правила оценки соответствия поведенческих реакций малыша этим нормам. В том числе с целью определения нервно-психического здоровья всем показана консультация невролога. И только если этим доктором обнаружены какие-либо отклонения, маму с дитем направляют к более узким специалистам – психологу, логопеду.

Такие дети не имеют пороков и аномалий развития. Надо учитывать, что крохотульки, имеющие, например, дефект строения ушной раковины, не влияющий на слух (оттопыренные, эльфийские уши), относятся сюда же. То есть допустимо то, что абсолютно никак не ухудшает состояние человека и не требует медицинского вмешательства.

Вторая категория

Что значит 2 (вторая) группа здоровья у ребенка? Такой “диагноз” выставляется в тех случаях, когда у малыша есть функциональные отклонения от нормы. Это значит, что проблема не органическая (не опухоль, воспаление или разрушение ткани), но только в работе органа. Так бывает, когда дают сбой биохимические механизмы, иммунитет, снижается способность организма к адаптации. Чаще всего нарушения обусловлены тем, что кроха растет очень быстро, а системы органов (особенно сердечно-сосудистая) не успевают перестроиться. Ведь им теперь необходимо работать на больший рост (большой круг кровообращения увеличивается), а сил пока не хватает.

Другим критерием, по которому можно определить, что имеет место быть группа здоровья 2 у ребенка, являются частые острые заболевания. “Частые” – это более 4 раз за год. Для них характерен долгий период выздоровления и восстановления. Длительное время к малышу не возвращается аппетит, присутствует вялость, сонливость. Зачастую после простудных заболеваний возникают осложнения на уши. Неотъемлемая часть – функциональные нарушения в работе желудочно-кишечного тракта после любого лечения.

Детки второй группы не должны иметь тяжелых отклонений от норм психического развития. Показатели находятся либо в пределах допустимого, либо совсем незначительно от этих пределов отдалены. А вот хронические заболевания, пороки и аномалии развития у этих деток отсутствуют вообще.

По некоторым данным, выделяют две подгруппы этой категории – А и Б. Группа здоровья 2б ребенка – это как раз детки, попадающие под описание выше. Вот некоторые состояния, позволяющие отнести кроху к 2б группе:

поражение ЦНС в родах, повлекшее за собой незначительные отклонения в психическом развитии;
аномалии конституции (диатезы);
функциональные шумы в сердце;
пониженный гемоглобин (преданемическое состояние);
нарушение работы желудочно-кишечного тракта.

В подгруппу А входят те, у кого нет перечисленных выше отклонений, но имеется отягощенный анамнез.

Анамнез (от греч. ἀνάμνησις - воспоминание) - совокупность сведений, получаемых при медицинском обследовании путём расспроса самого обследуемого и/или знающих его лиц.

Это может означать, что:

в семье есть дети с серьезными отклонениями в развитии;
мать на момент рождения сына или дочери была старше 35;
были осложнения во время беременности и при родах;
имела место быть многоплодная беременность;
малыш недоношен/переношен;
низкая или слишком высокая масса при рождении;
была внутриутробная инфекция;
состояние реабилитации после тяжелых состояний, операций, заболеваний.

На самом деле, это в какой-то степени наиболее благоприятная “компания”. Такие малыши ничем не болеют, но находятся под пристальным наблюдением медиков, гораздо более внимательным, чем ребята из 1 группы. Шанс пропустить развивающуюся патологию очень низок.

Третья категория

Что значит 3 (третья) группа здоровья у ребенка? Это так называемое состояние компенсации. Как можно заметить, группы здоровья детей и их характеристика отражают не только наличие у детей тех или иных заболеваний, но и степень их тяжести. В данном случае речь идет о том, что хроническая патология есть. Однако подразумевает редкие ее обострения, протекающие не тяжело, легко купирующиеся (снимающиеся с помощью лекарств или манипуляций).

Это могут быть и пороки развития, которые не влекут за собой значительного ограничения возможностей. Вполне возможны здесь и функциональные изменения в работе организма. Однако они касаются только той системы, которая развита неправильно (“больна”). Эти отклонения мало влияют или не влияют на общий уровень жизни и активности человека.

Острые заболевания у таких малышей возникают довольно редко, протекают не тяжело. Возможен удлиненный период восстановления (особенно если патология связана с пораженной изначально системой). Что касается психо-физического развития, то оно может быть нормальным или несколько отставать от нормы.

Значительных отклонений обычно не наблюдают, малыши из 3 группы вполне социально адаптированы, с легкостью находят общий язык со сверстниками. Однако для таких крох характерна недостаточность массы тела 1 или 2 степени, низкий рост, некоторая мышечная слабость.

Группа здоровья 3 у ребенка – это совершенно не приговор. Самое главное – не пропускать визиты к врачу, выполнять рекомендации. Неизлечимых заболеваний у деточек этой категории обычно нет, все поддается медицинской коррекции. Но от родителей требуется максимум ухода и заботы. Это важно еще и для того, чтобы не допустить развития имеющихся заболеваний.

Четвертая категория

Четвертая (4) группа здоровья у детей – это “промежуточная” стадия, так называемой субкомпенсации. Термин этот подразумевает под собой отсутствие угрожающих жизни состояний, не говорит о неизлечимости больных.

Для ребят этой “компании” характерны довольно серьезные врожденные пороки развития. Они уже имеют влияние на жизненный ритм человека. Патологические изменения затрагивают не только изначально “неправильную” систему, но и органически здоровые органы. Имеются хронические заболевания (часто не одно). Обострения этих нарушений развиваются часто, обычно с осложнениями.

Острые нарушения лечатся тяжело, после них чадо долго восстанавливается, ему требуются особые условия реабилитации. Часто такие детки находятся в обществе с трудом, т.к. их диагнозы накладывают отпечаток и на характер, и на мировосприятие, и на физические возможности.

Что касается нервно-психического развития, то оно может быть абсолютно нормальным. Отклонения совершенно необязательны, такие детки, наоборот, часто интеллигентнее других (в силу отсутствия возможности, например, бегать и баловаться). Однако нередки и отклонения, от незначительных до тяжелых. Характерен дефицит массы тела, роста, мышечной силы.

Очень часто таким ребятам требуется обучение в специализированных заведениях. И даже если это не так, им показаны значительные ограничения по учебным и физическим нагрузкам. Практически всегда обязательна какая-либо поддерживающая терапия на постоянной основе (медикаменты, ЛФК и т.п).

Стоит напомнить, что группы здоровья детей и их характеристика не обязывают родителей отдавать своего кроху в специализированные учреждения. Но если такой совет прозвучал, лучше к нему прислушаться. Вопреки распространенному мнению, не совсем здоровое дитя, находящийся в обществе “обычных” сверстников, не идет на поправку быстрее. Наоборот, он начинает осознавать некую неполноценность, развиваются комплексы, маленький человек замыкается в себе (а если он еще и подвергается насмешкам?). Зато находясь в особом учреждении, где с ним занимаются подготовленные педагоги, он может делать большие успехи. И никто не сказал, что через пару лет такой малыш не сможет учиться в рядовой школе!

Пятая категория

Что значит 5 (пятая) группа здоровья у ребенка? К этой категории относят деток, имеющих очень серьезные отклонения в физическом состоянии. Будь то тяжелые хронические заболевания, с редкими периодами клинической ремиссии (отсутствие симптомов), или аномалии развития. Эти малыши угрожаемы на инвалидность или уже ее получили.

У таких детей имеется поражение всех (или почти всех) органов и систем, причем патология как функциональная, так и органическая. Частые инфекционно-воспалительные процессы с большим количеством тяжелых осложнений.

Острые заболевания – состояние, практически перманентное для них. Это значит, что за год они более 8-10 раз обращаются за медицинской помощью.

Надо сказать, что аномалии развития могут быть не только врожденными. К этой же группе относятся детки, перенесшие тяжелые калечащие операции, травмы, заболевания. В обязательном порядке пятая группа здоровья у ребенка включает в себя онкологических больных. Причем как в процессе лечения, так и на этапе ранней реабилитации, и в постреабилитационном периоде (до 5 лет).

Обучение таких малышей в общеобразовательных школьных и дошкольных учреждениях исключено. К ним необходим индивидуальный подход. Для таких малышей оптимальным будет обучение на дому, либо в узкоспециализированных учебных заведениях. Эти дети требуют беспрерывного надзора, постоянной помощи и опеки. Чаще всего социально неадаптированы (особенно в раннем возрасте, когда большую часть времени проводят в больницах).

Группы здоровья и группы риска – есть разница?

Отдельно хотелось бы упомянуть о двух похожих друг на друга понятиях: группа здоровья и группа риска. Несмотря на их сходство, речь идет о разных вещах. В первом случае мы говорим о реальном, настоящем, нынешнем состоянии человека. А второе понятие характеризует деток, у которых “больше возможностей” получить то или иное заболевание, больше патогенных факторов.

При делении по степени риска – это категория детей, склонных к развитию той или иной патологии. Это деление довольно старое, еще 90х годов XX века, но иногда на эти данные ссылаются и сегодня. Выделяют 5 основных групп риска и 4 дополнительных. Если пациент причисляется к категории риска, то изменяется график его диспансеризации, к рекомендациям добавляются консультации узких профильных специалистов.

По сути, групповая единица 2а – это одна группа риска. И к ней относятся все крошки, предрасположенные к формированию того или иного патологического процесса.

Определяем группу здоровья

Как уже упоминалось, распределением детей по категориям занимается врач-педиатр. Каждый малыш, зарегистрированный на участке, должен быть “классифицирован” по этому признаку.

А как определить группу здоровья ребенка самостоятельно, можно ли это сделать? В принципе, да, хотя большого смысла в этом нет. Ведь перед садиком и школой Вашему чаду все равно придется проходить медкомиссию. Однако материалы на тему группы здоровья детей и их характеристика доступны всем. Чтобы не возникало путаницы, попробуем вывести строгий алгоритм определения категорий.

Для начала каждому родителю нужно знать, что групповая принадлежность выставляется по наиболее тяжелому заболеванию. Если, например, у малыша нет никаких заболеваний, кроме порока сердца, который не доставляет беспокойства, его следует отнести к 3 группе.

Во-вторых, может помочь с определением таблица. По сути, это те же данные, что были представлены выше в текстовом виде, но более сжато.

Группа здоровья у детей – таблица по заболеваниям

Группа здоровья	Хронические заболевания	Острые заболевания	Аномалии развития	Функциональные отклонения	Нервно-психическое развитие
1 (первая)	Нет	Редко (до 4 раз в год)		Нет	В норме
2 (вторая)	Нет	Часто (от 4 до 6 раз в год), лечение долгое, период реабилитации затягивается	Нет или незначительные, не влияющие на качество жизни	Есть	В норме/слегка отстает
3 (третья)	Есть, нетяжелые, обостряются редко, дают хороший ответ на лечение	Часто, с тяжелым течением	Есть, незначительное ограничение возможностей	Есть, но только в той системе, где есть хроническая патология	В норме/слегка отстает
4 (четвертая)	Есть, частые обострения, лечатся с трудом, вызывают нарушения ритма жизни, требуют ограничений деятельности	Часто, протекают тяжело, лечатся долго, почти всегда осложненные	Есть, ощутимое ограничение возможностей. Часто требуется специализирован-ный уход	Есть, причем не только в уже пораженной системе, но и в той, где нет порока развития или хронического заболевания	В норме/слегка отстает/ощутимо отстает
5 (пятая)	Есть, тяжелые, с редкими облегчениями	Возникают часто, периоды реабилитации затянутые, частые осложнения	Есть, тяжелые. Обучение только в специализирован-ных учреждениях.	Есть, затрагивают не только анатомически пораженный орган или систему, но и “здоровые” элементы	В норме, может быть незначительное или значительное отставание

Стоит оговориться, что подобные распределения по категориям, актуальны до 17-18 лет. По достижению этого возраста человек переходит во взрослую сеть, а там уже свое деление.

Определение категории – важный этап. Нельзя “расслабляться”, даже если Вашему чаду поставили 1 группу. Необходимо в срок проходить медицинское обследование. Обязательно помните, что выставление номера категории – это не подписание приговора. Из каждой ситуации есть выход. Группы здоровья детей и их характеристика – это серьезно, но не окончательно. Большинство заболеваний сегодня поддается лечению, но этим нужно заниматься – скрупулезно, долго, ежедневно. И тогда родительский труд будет вознагражден здоровьем ребенка.

Представлены сравнительные результаты исследования социальных установок и ценностных ориентиров подростков с нормативным развитием и с ЗПР. Для исследования были использованы методики «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере. Результаты показали недостаточный уровень сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. Так же не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие.

уровень сформированности профессиональных намерений.

ценностные ориентации

теория установки

задержка психического развития (ЗПР)

подростковый возраст

1. Андросенко, М. Э. Аспекты изучения социальных представлений и ценностных ориентаций субъектов образования // Практическая психология и психоанализ. - 2005. - № 3. - С. 3-17.

2. Дюдюкина, JI. А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников: дис. канд. психол. наук. - СПб., 1998. - С. 45–53.

3. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук. - Н. Новгород, 2000. - 190 с.

4. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. - 1998. - № 1. - с. 13-25.

5. Психодиагностика личности: пособие для студентов вузов/ М. А. Пономарёва, Т. И. Юхновец/ под общ. ред. М. А. Пономарёвой. - Минск, - 2008. - 312 с.

6. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков// Вопросы психологии. - 2006. - №5. - с.49

7. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара. - 1998. - С. 637 -641.

8. Трошин О. В., Жулина Е. В., Кудрявцев В. А. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учеб. Пособие. - М.:ТЦ Сфера. - 2005. - с. 384.

Проблемы, сопряженные с вопросами формирования, сохранения и развития репертуара человеческих ценностей, относятся к числу важнейших в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Ценностные ориентации человека, как таковые, представляют собой особым образом структурированную и иерархическую систему ценностных представлений, выражающих субъективное отношение личности к объективным условиям жизни, фактически предопределяют поступки и действия человека, проявляют и обнаруживают себя в практической деятельности и поведении . Ценностные ориентиры являются ключевой, опорной характеристикой личности, её социально-психологическим свойством.

В процессе развития ребёнка особым, переходным периодом, наполненным большим количеством внутренних и внешних противоречий, конфликтов и кризисных ситуаций, требующих перестройки сознания, является подростковый возраст. Именно в этот период складывается определённое отношение между ребенком и окружающим миром - та самая социальная ситуация развития, которая определяет динамику динамику и качество дальнейшего социально-психологического развития. Вместе с тем, стоит отметить, что формирование психики подростка может быть осложнено рядом факторов наиболее значимыми из которых являются особенности дизонтогенеза .

В настоящее время большое значение приобретает исследование проблем формирования личности подростков с различными темповыми отклонениями от нормы психического развития, воздействия социальных отношений на их характерологические особенности и профессиональное самоопределение. При этом важно учесть, что анализ такой сложной проблемы как изучение личностных особенностей подростков невозможен в отрыве от реальных взаимосвязей с окружением, с учетом только ограниченного набора факторов. Решение данной задачи, на наш взгляд, необходимо осуществлять именно через исследование особенностей ценностных ориентаций и социальных установок подростков, особенностей уровня сформированности профессиональных намерений . Процесс социализации подростков как нельзя продуктивнее и информативнее отражает, то, как личность усваивает социальный опыт и как активно его воспроизводит. В свою очередь, процесс формирования социальных установок личности базируется на как раз на том, что усвоенный социальный опыт преломляется личностью и конкретно проявляется в представлениях, действиях и поступках .

Одной из психолого-педагогических основ эффективной интеграции подростка в общество, безусловно являются морально-ценностные ориентиры и установки. Система ценностей у подростка проходит ряд этапов в своём формировании и развивается через фазы идентификации, интернализации и подкрепления . На стадии социализации подросток формирует собственную аутентичную иерархию ценностей, которая преобразуется в обособленную систему, укореняется в их сознании, способствует переходу к взрослости, формирует зрелое отношение к себе и окружающим . Задержка формирования и развития определённых процессов на том или ином уровне становления личности делает ценностную систему ригидной и сложно поддающейся коррекции. Структура ценностных ориентаций, своевременно и адекватно формирующаяся на определенных этапах развития помогает подросткам адаптироваться к актуальной системе социальных норм и ожиданий. Система ценностных ориентиров включает в себя три основных составляющих: разнонаправленность ценностной ориентации; опережающей характер формирования ценностей, ориентированных на идеалы общества, строящиеся на мировоззренческих принципах социальных вызовах; накопление и развитие умений и навыков, направленных на освоение социальных ценностей актуализируемых в процессе различных видов деятельности .

Традиционно ценности рассматриваются как разновидность некоего устойчивого убеждения, в том, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем какой-то другой. При этом следует остановиться на некоторых специфических, свойственных ценностям характеристик:

Общее число ценностей, которыми распоряжается среднестатистический человек, сравнительно не велико;

Все люди обладают приблизительно одними и теми же ценностями, но в различной степени;

Ценности организованы в определённые системы;

Истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе в целом и в отдельных социальных институтах, личности как таковой.

Различают два класса ценностей - терминальные и инструментальные. Терминальные ценности М. Рокич определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться (Ценность-Цель); инструментальные ценности - как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях (Ценность-Средство) .

В отношении подростков, имеющих задержку психического развития актуальны гипотетические предположения о том, что их система социальных установок и ценностных ориентиров качественно отличается от системы аналогичных показателей подростков с нормативным темпом развития, что, например, выражается в недостаточной сформированности профессиональных намерений. Так же можно предположить, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности .

В 2013-2014 учебном году на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №190» Автозаводского района города Нижнего Новгорода проводилось исследование, цель которого - выявить и описать особенности социальных установок подростков с ЗПР. В исследовании приняли участие 67 детей в возрасте от 13 до 16 лет (7 и 9 классы).

В качестве диагностического инструментария были использованы методика «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, выбор которых был обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории .

Во время исследования ценностных ориентаций было выявлено, что 100% детей поняли инструкцию, сразу приступили к выполнению задания, однако у детей с ЗПР и 7, и 9 класса были выявлены ошибки в нумерации ценностей, что может быть вызвано особенностями типа нарушенного развития, что обусловливало необходимость проведения повторного эксперимента и дополнительной обработки данных. В результате проведения методики среди учеников общеобразовательного 7 класса (13-14 лет) были выявлены 2 типологические группы учеников, первая - 80% (20 человек) характеризуется наличием высокой частотой выбора таких ценностей как активная жизненная позиция, наличие хороших и верных друзей, общественного признания, ответственности, что свидетельствует о высоком уровне значимости социального принятия. Активная жизнь неразрывно связана с ближайшим кругом общения (друзья и родственники), что соответствует возрастной норме.

К предпочитаемым ценностям второй группы учеников - 20% (5 человек) относятся общественное признание, уверенность в себе, наличие хороших и верных друзей, что возможно является показателем их социального положения в классе. Стоит отметить, что по данным материалов психолого-педагогической характеристики класса и материалам социометрических срезов эти дети относятся к группе избегаемых.

Анализируя данные учеников 7 специального (коррекционного) класса, имеющих ЗПР, отмечен наиболее частый выбор таких ценностей как уверенность в себе, познание, здоровье, эффективность в делах, исполнительность. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что дети, не смотря на высокий познавательный интерес, имеют трудности в овладении системой знаний, умений и навыков в отличие от нормально развивающихся сверстников. Так же, обучаясь в специальном коррекционном классе на базе общеобразовательной школы, дети, сравнивая себя со сверстниками из параллельных классов, имеют тенденции к снижению самооценки.

Несколько другая картина была выявлена у учащихся 9-х классов, имеющих нормативное развитие. Самыми предпочитаемыми ценностями становятся творчество, развитие, любовь, жизнерадостность, что говорит о высокой значимости социального окружения, однако старшие подростки не показывают высокий уровень сформированности профессиональных намерений. Лишь 10% из опрошенных учеников общеобразовательного 9 класса ставят ценность активная деятельная жизнь на 3 позицию по значимости, однако не связывают с ценностью наличия интересной работы, рассматривая будущее профессиональное самоопределение как факт далекий, сложный к анализу.

При оценке результатов обследования учащихся 9го специального (коррекционного) класса было отмечено, что 54% опрошенных(6 человек) отводят важное место интересной работе, активной деятельностной жизни, развитию, любви и общественному признанию. Подобные установки иллюстрируют желание самоутвердиться в жизни, что подкрепляется высокой значимостью таких инструментальных ценностей как самоконтроль, аккуратность и твердая воля. Желание стать социально значимым определяет высокий процент выбора ценности воспитанность - 72% (8 человек). В то же время 45% опрошенных(5 человек) выделяют свободу как наиболее значимую ценность, что подтверждает одну из наших гипотез. Так же 45% опрошенных (5 человек) придают, как и дети 7ых классов, большое значение такой ценности как здоровье, что может быть вызвано нарушением соматического здоровья, в том числе и в контексте имеющегося дизонтогенеза.

Анализ диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере по опроснику О. Ф. Потемкиной показал, что 30% (9 человек) учащихся 7 класса показали высокую направленность на процесс, результат, труд, что говорит о стремлении быть социально активным, однако, у этих же респондентов отмечен высокий показатель свободы, объясняемый стремлением к свободе от социальных ограничений. Это может свидетельствовать о снижении интереса к учебной деятельности, что вполне соответствует возрастной норме. В целом наблюдается отчётливая тенденция снижения направленности на деньги и власть в пользу увеличения направленности на альтруизм. Аналогичные данные были получены после проведения обследования у сверстников из специального (коррекционного) класса, показавших высокую ориентацию на процесс- 80% учеников(8 человек) при повышении показателя свободы от социальных ограничений, что может объясняться отсутствием ситуации успеха при общем желании быть успешным в учебе.

У учащихся 9-х классов так же совпали результаты по показателям процесс - свобода, однако у 50% (10 человек) учащихся 9 общеобразовательного класса была выявлена тенденция к увеличению показателя эгоизма, в то время как у 54% учащихся 9Г класса (6 человек) сильно выражена ориентация на деньги, что частично подтверждает предварительно выдвигаемую нами гипотезу о том, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности.

Анализ данных по «Методике диагностики направленности личности» Б. Басса подтвердил стремление учащихся 7 классов, имеющих нормативных темп психического развития, при любых условиях поддерживать отношения с людьми. Так же наблюдается достаточно устойчивая нацеленность на совместную деятельность, которая часто мешает выполнению конкретных предлагаемых заданий или адекватное своевременное реагирование на просьбы и обращения. Кроме того, следует отметить очевидную ориентацию младших подростков с задержкой психического развития на социальное одобрение, их зависимость от мнения окружающих, выраженная потребность в привязанности и эмоциональном взаимодействии с людьми. При этом было зарегистрирован частый выбор пунктов, определяющих направленность на себя и деятельность, под рубрикой «меньше всего», что подтверждается результатами предыдущих методик. У данной группы детей были выявлены выраженная направленность на альтруизм при снижении направленности к власти, эгоизму и деньгам. Учащиеся с задержкой психического развития (13-14 лет), продемонстрировали достаточно высокий процент - 81% (9 человек) примерно равного выбора ответов, определяющих направленность личности на окружающих и на деятельность. Подростки данной группы стремятся к социальному одобрению через выполнение общего дела, однако в то же время эмоционально являясь зависимыми от мнения сверстников.

75% (15 человек) учащихся общеобразовательного 9 класса демонстрируют ориентированность на прямое вознаграждение и удовлетворение собственных потребностей независимо от выполняемых действий, агрессивность в достижении желаемого социального статуса, соперничество и импульсивную раздражитель-ность. Эти данные так же подтверждаются результатами методик О. Ф. Потемкиной, где был зарегистрирован высокий процент увеличения показателя эгоизма.

Обобщая все полученные результаты, мы можем судить о недостаточной сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. С одной стороны данный факт может быть связан с особенностями протекания кризиса подросткового возраста, а с другой неблагоприятной эмоциональной средой в коллективе. Для успешной коррекционной работы с подростками, имеющими отклонения в поведении, учителю необходимо иметь как можно больше информации о каждом учащемся. Это общие сведения об учащемся, его родителях, других членах семьи, определить влияние друзей, улицы на поведение подростка. Учет результатов всех видов наблюдений позволит увидеть и изучить поведение подростка со всех сторон, определить то хорошее, на что необходимо делать упор в коррекции отклоняющегося поведения.

Кроме обязательного проведения индивидуальной работы психологу совместно с родителями необходимо определить план коррекционного маршрута. А так же, на наш взгляд, для снятия тревожности, возможного отклоняющегося поведения, коррекции самооценки, проводить занятия с подростками данной группы в тренинговой форме. Подобная работа может проводиться не только с подростками, но и с их родителями, а так же коллективом школы для преодоления эмоционального отторжения многими родителями и учителей подростков. На любом уроке необходимо создавать ситуацию успеха, замечать все позитивные стремления учащихся, распределить роли в классе в зависимости от типа личности детей.

Анализ данных нашего исследования показал, что не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР как правило не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие. Таким образом, для коррекции недостаточности знаний о путях профессионального развития, психологу нужно включить в календарное планирование часы на профессиональную ориентацию и консультирование подростков, способствовать развитию их творческой активности в деятельности.

Рецензенты:

Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Веселова Т.С., Кудрявцев В.А. СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ У ПОДРОСТКОВ С НОРМАТИВНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ТЕМПОМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16552 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

§ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

§ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

§ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

§ первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

§ вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

§ пренатальные (до начала родовой деятельности);

§ натальные (в период родовой деятельности);

§ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

§ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

§ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

§ соматические (невропатии);

§ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

§ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

§ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).