Содержит в себе усвоение и принятие учителем ценностей педагогического труда: а) профессионально-педагогические знания (психологические; историко-педагогические, закономерности целостного педагогического процесса, особенности детского возраста, правовые и др.) и мировоззрение; б) педагогическое мышление и рефлексия; в) педагогический такт и этика.

Важное место в структуре педагогической культуры занимает её мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения учителем своих интересов, предпочтений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Учитель должен активно включаться в процессы рефлексии, профессионального самоосознания, результатом которой: станет формирование и становление его профессиональных позиций. Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:

Самовоспитание и воспитание учащихся:

Соблюдение гигиенических требований, режима;

Ознакомление с элементами НОТ;

Усвоение правил техники безопасности, гигиены: и санитарии;

Учёт биоритмов в работе;

Повышение мотивации труда:

Использование различных средств восстановления работоспособности;

Учёт в учебной деятельности психологических механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отношений, творческих способностей;

Овладение приёмами учебной деятельности и мыслительными операциями.

Учитель должен владеть приёмами экономии времени, поиска и классификации информации, ведения рациональных записей, конспектирования литературы. Немаловажное значение в организации его деятельности имеет обеспечение ритмичности работы в течение всего периода обучения, отдельного учебного года, недели, учебного дня, чередования умственных и физических нагрузок, повышение скорости письма за счет использования сокращений и правильного оформления записей для удобной ориентировки в них, умение выделять в материале главное, представлять информацию как в свёрнутом, лаконичном, так и в развернутом виде, с пояснениями и примерами, комментариями.

Составной частью культуры умственного труда является культура чтения. Учителю, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лингвистике. Культурному учителю совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качественные характеристики чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выработки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Преподаватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чтения, снижение внимания. С учётом того, что около 80% информации современный специалист может получать в режиме быстрого чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чтения и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения ). Такое чтение должно сопровождаться анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, собственным толкованием положений и выводов, определением областей возможного профессионального использования теории.

Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать конкретную информацию в книге, необходимую для решения тех или иных профессиональных задач. При таком способе чтения учитель как бы видит всё содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.

Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использовано учителем при подготовке докладов, конспектировании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения - это, прежде всего, культура понимания и интерпретации того содержания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслительными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному), а также научиться видеть в тексте те или иные выразительные художественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысление текста при чтении основывается на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и увязке его с прежними впечатлениями, образами, представлениями. Научить студентов понимать текст означает научить их сводить содержание текста к короткой и существенной логической траектории, формуле, единой логической цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чтения (Андреев О. А., Хромов Л.И. Техника быстрого чтения. -Минск, 1987. - С. 87-106).

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события называют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации. Формирует грамотное чтение, а также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления учителя на трех уровнях:

На уровне методологического мышления, ориентированного его

педагогическими убеждениями. Методологическое мышление позволяет

учителю придерживаться правильных ориентиров в своей

профессиональной деятельности, разрабатывать гуманистическую

стратегию;

Второй уровень педагогического мышления - тактическое мышление,

позволяющее учителю материализовывать педагогические идеи в

технологии педагогического процесса;

Третий уровень (оперативное мышление) проявляется в

самостоятельном творческом применении общих педагогических

закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной

педагогической действительности.

Методологическое мышление учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика методологического мышления учителя заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство понимания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методологическое мышление учителя определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает звристичность его мышления,

Методологический поиск - это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления личностно значимых как для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников. Умение вести методологический, поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня:

Обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена;

Устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины её целеполагания;

Проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию;

Владеть проблемным видением;

Распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме;

Вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов;

Определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему;

Устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания;

Давать разностороннюю оценку значения замысла для времени создания и для современности;

Определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.

Устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов;

Целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности;

Применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся;

Использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т. д.

Составной частью культуры педагогического мышления является логическая культура, в которой можно выделить три компонента: логическую грамотность; знание конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения; перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Нравственная культура учителя, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств.

Одним из ведущих компонентов нравственной культуры выступает педагогический такт, понимаемый нами как поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия учителя с детьми и воздействия на них. Ближе всех к сущностному пониманию педагогического такта, как его понимает практическая педагогическая этика, подошел К.Д. Ушинский. Он рассмотрел это понятие с психологических позиций, хотя и не дал привычного для традиционной педагогики чёткого определения понятия. Ушинский, характеризуя такт, видел в нем «не что иное, как более или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». Спустя более чем сто лет, практическая педагогическая этика ставит задачу сформировать педагогический такт учителя именно на этой основе.

Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуиции, педагогической технике, педагогическом воображении, этических знаниях. Основными элементами педагогического такта как формы нравственных отношений учителя с детьми являются требовательность и уважительность к ребенку; умение видеть и слышать его, сопереживать ему; самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбие без панибратства, юмор без злой насмешки. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной культуры учителя и предполагает умение воспитателя предвидеть объективные и субъективные последствия поступка. Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Он относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем наиболее предпочтительных для детей качеств взрослого является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений взаимодействия с детьми.

Развитие педагогического такта с позиции практической этики предполагает развитие умений учителя регулировать детское внимание в следующих направлениях:

Взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

Анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

Знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);

Знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает;

Уметь внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий» (методы, формы, средства и приёмы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т. п.);

Уметь угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции);

Уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень составлен на основе творчества Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.)

Одной из проблем процесса подготовки учителей является совершенствование их правовой культуры - важного компонента как общей, так и профессиональной культуры педагога. Актуальность данной задачи определяется, в основном, двумя обстоятельствами: во-первых, правовой безграмотностью значительной части населения (и педагоги отнюдь не составляют исключения!), которую можно квалифицировать как одну из серьезнейших причин трудностей, испытываемых обществом в поддержании действующих законности и правопорядка, в построении основ правового государства, во-вторых, недостаточная правовая оснащённость педагога предопределяет и существенные пробелы в правовой подготовке учащихся, существенным образом затрудняя продвижение к правовому обществу. В основе повседневной деятельности любого квалифицированного педагога должны лежать принципы государственной политики в области образования, провозглашающие:

Гуманистический и светский характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

Свободу и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Гуманистический характер образования обусловливает его обращённость к потребностям, интересам, психофизиологическим возможностям личности, направленность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стремления к сотрудничеству в отношениях между людьми.

Светский характер образования означает свободу государственного, муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного воздействия и основывается на свободе совести граждан, а также на том, что Российская Федерация, согласно ст. 14 Конституции РФ, является светским государством.

Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает прежде всего определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых общественно-исторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Истина и Красота (Гармония).

Воспитание уважения к правам и свободам человека основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода, осознаваемая им как необходимость действовать в соответствии с социальными нормами, правилами, законами, определяется свободой воли, т.е. тем, насколько намерения и поступки человека обусловлены внешними факторами. Свобода одного человека всегда связана с ограничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя.

Необходимым условием совершенствования правовой культуры педагога является чёткое представление о компонентах этой культуры как неотъемлемой части общей и профессиональной культуры учителя. Анализ социальной потребности в формировании гражданина - активного преобразователя жизни российского общества, а также соответствующей литературы позволил выделить ряд таких компонентов. Правовая культура педагога должна, без сомнения, иметь общее с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина в обществе и включать в себя:

Сформированность правового кругозора, дающего возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;

Потребность и способность грамотно определить смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых данных (как правило, из средств массовой информации);

Потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конкретных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и корректно отстаивать это мнение перед собеседником;

Понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;

Осознание незыблемой и непреходящей ценности свободы личности, её прав, чести и достоинства;

Потребность постоянного совершенствования собственной правовой осведомлённости и способности применять их в конкретных жизненных ситуациях.

К характерным чертам правовой компетенции педагога как профессионала в деле воспитания подрастающего поколения целесообразно отнести следующие элементы его правовой культуры:

Понимание необходимости выполнения своего профессионального долга по правовому воспитанию учащихся;

Осознание обязательности собственной правовой вооруженности как необходимого условия развития правовой культуры у школьников;

Способность конструировать методику конкретного мероприятия правовой направленности, проводимого с учащимися;

Потребность и способность самоанализа и самооценки собственных усилий по правовому воспитанию школьников;

Осознание личного примера дисциплины и законопослушания как важного средства воздействия на детей в процессе правовой работы с ними.

Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать и владеть вопросами регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязанности основных участников отношений, связанные с жизнью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими правами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов, даны нами в Приложении 4.

Учитель, являясь не только носителем, но и транслятором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой связи знание учителем законодательной базы современного российского образования является одним из наиболее приоритетных требований к уровню его профессиональной компетентности и культуры.

КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКСИОЛОГИИ
Аксиология, являясь самостоятельной наукой, имеет свой собственный категориально-понятийный аппарат (рис. 1). Базовые аксиологические категории и понятия представляют собой строгую и аргументированную внутренне непротиворечивую систему, что позволяет проводить обобщающие теоретические и прикладные исследования, решать практические задачи в различных областях, в том числе в деле воспитания и образования подрастающего поколения, а также в профессиональной подготовке и переподготовке специалистов.
Прежде чем перейти к рассмотрению основных аксиологических категорий и понятий, обратимся к определению понятия «аксиология».
В словаре иностранных слов аксиология (от гр. axia — ценность и logos — учение, слово) трактуется как философское учение о ценностях.
В Новейшем философском словаре под ред. А.А. Грицанова 119| (2003) аксиология — философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам. В традиционном понимании — это раздел философского знания, однако, являясь одной из фундаментальных проблем для всего гуманитарного и социально-научного познания, анализ ценностей входит в качестве аксиологического компонента не только в философию.

но и во многие социологические, психологические, этнологические и другие концепции.
Сформировавшаяся в начале XX столетия как определенное направление на основе неокантианских учений (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), аксиология получила затем широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М. Шелер, Н. Гартман, Д. Дьюи, Р.Б. Перри, С. Псппер. Лишь в 60-е гг. XX в. в отечественной науке были определены место и роль теории ценностей в марксизме, ее значение для развития комплекса наук о человеке и обществе, обозначились перспективы ее развития в единстве гносеологического, социологического и педагогического аспектов (В.П. Тугаринов). В исследованиях философов С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, Л.П. Буевой, Ю.А. Замошкина, М.С. Кагана, Л.П. Фомина, В. Момова, В.Н. Сагатовского, И.Т. Фролова оформляется категориальный аппарат, который включает понятия «ценность», «ценностный подход», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».
Содержание понятия «ценность» большинство ученых характеризует через выделение характеристик, свойственных, так или иначе, формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Утверждается, что возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями, их свойствами, способами удовлетворить определенные потребности общества, человека. С другой — ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Подчеркивается, что ценность — это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом.
В последнее десятилетие происходит интенсивное развитие аксиологического подхода. Он становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития (В.И. Бойко, Ю.М. Плюснин, Г.П. Выжлецов), проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания (М.С. Каган, Н.С. Розов), изучения феноменологии ценностных систем личности (М.И. Боб-нева, В.Г. Алексеева), формирования нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Н.М. Воскресенская), ретроспективного анализа философских и педагогических систем, базисом для сравнительной педагогики, философии образования нового времени (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.В. Веселова).
В современном человекознании (философии, психологии, социологии и педагогике) существуют различные подходы и концепции, но общее направление развития теории ценностей обозначено утверждением приоритета общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. В настоящее время, когда идет процесс объединения человечества в решении глобальных проблем современности, теория ценностей переживает свое возрождение в связи с новыми социальными, научно-техническими реальностями действительности, поскольку все большую роль в содержании мироощущения, мировоззрения новых поколений начинают играть категории мира, жизни человека, жизнетворчества. Сейчас как никогда ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, который, в свою очередь, должен опираться на обновленную философскую картину мира, на общечеловеческие ценности.
В трансляции на педагогическую реальность ценностный (аксиологический) подход позволяет высветить внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект ориентации человека на ценности культуры. Для этого необходимо обратиться к понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе (В.А. Ядов, В.Г. Алексеева, Т.Н. Мальковская, И.В. Дубровина). Это понятие впервые ввел Т. Парсонс. В отечественной науке заметное влияние на развитие педагогической мысли оказало положение В.А. Ядова, утверждавшего, что ценностные ориентации, занимающие высший уровень в диспозиционной системе учителя, определяют его деятельность и поведение, подчиняя себе действие других уровней диспозиционной системы личности.
В цикле философско-социологических дисциплин понятие «ценностные ориентации» соотносится с категориями «норм и ценностей», ценностных систем и социального действия, в цикле конкретно-социологических дисциплин — с мотивацией и управлением деятельностью людей и их объединений, в цикле социально-психологических — с механизмами поведения и деятельности человека и их регуляции, а педагогических — с процессом воспитания, ориентацией личности на социально значимые ценности общества.
Ценностные ориентации — это достаточно сложные образования. Они вобрали в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего, будущего, а также сущности своего собственного «Я».
Ценностные ориентации определяются в Философском энциклопедическом словаре как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, существенное данного человека от незначимого, несущественного.
Ценностно-ориентационная деятельность (связанная с нравственным воспитанием, регуляцией и саморегуляцией на основе нравственных идеалов и ценностей) невозможна без знаний и умений, самостоятельного, творческого их использования на основе сложившегося опыта, эмоционально-ценностного отношения к знаниям, к людям, к себе. Отсюда и степень образованности (нравственности) поведения человека. Этими же критериями измеряется профессиональная компетентность человека. В основе их содержания находится также интегративная система содержания образования. Таким образом, человек измеряет себя (идентифицирует себя) комплексными и интегративными показателями. Самоидентификация осуществляется на основе внутреннего диалога человека с самим собой. Ценностные ориентации выражают его отношение к жизни и ее целям, к средствам удовлетворения этих целей, к ценностям человека, его жизненной культуре и жизненной философии.
Развитие ценностных ориентации связано с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере.
Ценностные ориентации выполняют следующие функции: определение осознания учителем себя как профессионала и как человека; создание критериев оценки социальных, политических, нравственных, социально-психологических и педагогических явлений и процессов.
Кроме того, В.П. Выжлецовым была выделена прогностическая функция ценностной ориентации, заключающаяся в саморегулируемой деятельности целеполагания, в котором будущее создается самим процессом формирования иерархии ценностей.
Ориентация задает общее направление деятельности, а саморегуляция осуществляется с помощью норм. Ценности, как известно, первичны, а нормы вторичны.
Вслед за В. Момовым В.П. Бездухов и А.В. Воронцов утверждают, что ведущей функцией ценностной ориентации является ценностно-ориентирующая, а уж затем прогностическая и регулирующая. Человек сначала ориентируется в мире ценности и только потом, отбирая такие, которые наиболее значимы для него, прогнозирует свое будущее в соответствии с исповедуемыми ценностями.
Ценностно-ориентирующая функция ценностных ориентации выводит студента в сферу мировоззренческого осмысления действительности, своих отношений с миром и людьми, т.е. ценностные ориентации выступают своеобразным «личностным компасом» и становятся основой для разрешения противоречий сознания.
В.П. Бездухов, исходя из положения В.А. Ядова, определяет гуманистическую направленность учителя как систему ценностных ориентации и выделяет ряд специфических функций ценностных ориентации. При этом ученый опирается на положение психологии о деятельности, которая может быть освоена человеком при условии ее осмысления, осознания на уровне понятий, определяющих категориальный аппарат сознания человека. При этом ценностные ориентации, включающие отношение человека к материальной и духовной жизни общества, к социальной и педагогической действительности, не могут быть построены исключительно на эмоциональных оценках. Критерием оценки реализованной деятельности как определенного типа отношений человека к миру, к людям и самому себе является категориальный аппарат его сознания. Этот аппарат (информационное поле сознания — В.А. Ядов, когнитивная ориентация — Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) определяет мышление ученика или студента, осуществляющего гуманистическую экспертизу межличностных отношений и глобальных проблем современности на социально-мировоззренческом уровне.
Ценностные ориентации являются критерием для оценки результатов, достигнутых в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентированной и иной деятельности учащегося, для межличностных отношений между преподавателем и учеником, обучаемыми и т.д. То есть ценностные ориентации — это уровень, определяющий смысл жизни человека, его позицию по отношению к жизни вообще и к жизни людей. Они соединяют, мобилизуют мотивы, цели и намерения личности.
Чем богаче и теснее общественные и гражданские связи человека с миром, тем больше он нужен людям, обществу; чем в большей степени его дело — общее дело, а труд — творчество; чем острее он заинтересован этим общим делом и чем обнаженнее чувствует свою личную ответственность за выполняемое дело, тем полнее, богаче он живет, тем ярче проявляется его социальная активность.

Методологический принцип детерминизма

Положением, особо важным для теории аксиологизации, является методологический принцип детерминизма.
Тезис «сущность человека есть совокупность общественных отношений» вооружает педагогическую теорию необходимым инструментом познания, ключом к пониманию процессов становления, развития и формирования личности, ее «социального качества».
Личность, ее сознание формируются под влиянием сложного комплекса объективных и субъективных факторов. Этот процесс детерминирован характером общественных отношений, многообразными видами деятельности и формами общения, целенаправленным воспитанием.
Социальная детерминация процесса аксиологизации на ценности общества имеет по крайней мере два аспекта: содержательный и функциональный.
Содержательный аспект зависит от системы ценностей, принятых в обществе. Эволюция ценностей общества происходит постоянно, изменяя приоритеты и иерархию, обесценивая одни и выдвигая другие. Система ценностей общества обусловливает процесс становления ценностных ориентации школьников, проецируется на их сознание и поведение, создавая определенную шкалу ценностей.
Функциональный аспект детерминирует сам процесс присвоения ценностей личностью. Характер присвоения зависит прежде всего от уровня культуры общества.
Философские исследования, изучающие процессы развития и функционирования ценностей в обществе, дают основание считать, что эволюция ценностей подвержена влиянию множества факторов, ведущим среди которых выступает экономическая система общества.
Процесс формирования новых ценностей — длительный процесс, не поддающийся однозначной внешней регуляции, и требуется исторически длительное время, чтобы в первичных социальных группах сформировалась атмосфера, благоприятная для созревания новых ценностей.
В каждую конкретную историческую эпоху изменившаяся человеческая природа выступает как определенный тип личности. Человек как исходный и конечный пункт истории в процессе деятельности постоянно сам себя изменяет и созидает, при этом созидая и творя среду своего обитания — мир культуры. Поэтому процесс освоения культуры общества личностью может быть представлен как процесс локализации всеобщих механизмов осуществления практики в достояние индивидуальной жизнедеятельности и, в свою очередь, восхождение последней к коллективному опыту и закреплению в нем в виде определенных социально-культурных качеств.
Разрабатывая концепцию отношений, В.Н. Мясищев определяет ценностные ориентации как избирательные отношения личности к различным сторонам действительности, представляющим для нее определенную ценность. Он также считает, что ценностные ориентации, являясь результатом интериоризации личностью общественных ценностей, выступают как продукт социальной культуры.
Сложившиеся устойчивые ценностные ориентации проявляются в типе деятельности и поведения, обеспечивают направленность потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации становятся важнейшим фактором, доминирующим в мотивации поведения, регулирующим и деятельность, и поведение человека через разрешение противоречий между долгом и желанием, нравственными и утилитарными побуждениями. Развитие ценностных ориентации — показатель меры социальной зрелости личности.
Механизм образования ценностных ориентации В.И. Мясищев представляет следующим образом. В своем онтогенетическом развитии личность постепенно усваивает определенные ценности, становясь их носителем. Встречаясь с каким-либо новым объектом, явлением, человек вырабатывает отношение к нему как ценному или неценному с позиции уже закрепленных в его сознании ценностей. Инструментом определения ценности данного явления, средством и способом выражения отношения к нему выступает оценка. В результате целого ряда подобных актов общественные ценности закрепляются в сознании, превращаясь в устойчивые личностные новообразования — ценностные ориентации.
Л.В. Разживина определяет механизм возникновения ценностных ориентации как ряд взаимно продолжавшихся действий: сопоставление представлений; определение меры значимости для себя; планирование следования выбранной ориентации; действия, поступки, поведение; сверка результатов с представлениями о ценностных ориентациях. По ее мнению, по механизму возникновения ценностные ориентации являются высшими психологическими функциями, так как отбираются по личной логике, сопряжены с эмоциональным отношением и становятся движущими силами только в случае интериоризации. Ассимилируя все известные ценности, индивид выстраивает свою систему ценностных ориентации, которая в структуре личности играет интегрирующую роль, функцию личности. Система ее ценностных ориентации становится эталоном, моделью собственного поведения.
Кардинальные изменения в сфере политики, экономики, социальной и культурной жизни общества приводят к переосмыслению и переоценке ценностей. Построение модели ценностных ориентации личности с учетом современных условий и особенностей социальной ситуации развития не должно исходить из произвольных принципов. Оно должно опираться на объективные законы. Поэтому принципиально важным положением для нас в анализе системы ценностных ориентации современного студента, с учетом иерархической системы ценностей общества, явилось признание приоритета общечеловеческих ценностей. В этом случае человек выступает системообразующим звеном всей системы ценностей.
Утверждение гуманистических принципов миропонимания и мироотношения выступает непреложным императивом начала XIX— XX столетий. Глубокий человеческий смысл заложен в утверждении, что абсолютной ценностью обладают как человечество в целом, так и каждый индивидуум в отдельности. Понимание этого составляет ядро гуманизма нашей эпохи.
Курс на демократизацию общества предполагает раскрепощение активности человека не только как производящего агента, добросовестного исполнителя поставленных задач, но и как субъекта, принимающего решения, сознательно организующего свою деятельность, определяющего перспективы совершенствования своего образа жизни, приобщающегося тем самым к судьбам других людей.
Значение же предпринимаемых в этом направлении усилий человека определяется принципами, которыми он руководствуется, ценностями, которые утверждает своей жизнью, качествами, которыми обладает. Никто не может принять ответственность за нравственный облик и образ жизни человека кроме него самого.
Место ценностных ориентации в структуре личности определяет концепция К.К. Платонова, который выделяет в структуре личности четыре подструктуры: биологически обусловленная подструктура — темперамент; свойственные данному индивиду особенности форм психического отражения — эмоции, ощущения, мышление, восприятие, чувства, воля, память; опыт личности — знания, навыки, умения, привычки; направленностьличности — интересы, стремления, идеалы, мировоззрение, убеждения, моральные качества, отношение к другим людям, к себе и труду.
Ценностные ориентации принадлежат к последней из этих подструктур. Однако, определяя место ценностных ориентации личности в верхнем, социально обусловленном «этаже» структуры личности, данная концепция не определяет функции ценностных ориентации в целостной системе личности.
На этот вопрос дает ответ концепция Б.Г. Ананьева. Он подчеркивает, что многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. Причем из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентации лишь некоторые входят в структуру личности.
В качестве логического обоснования построения психологической структуры личности могут быть приняты предложения Б.Г. Ананьева строить структуру личности не по одному, а по двум принципам одновременно: субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более эмоциональные и частные социальные и психофизиологические свойства; координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них.
Ценностные ориентации личности в ее общей структуре выполняют роль стратегической линии поведения, функции интегратора различных форм деятельности человека. Б.Г. Ананьев считает, что направленность личности нате или иные ценности составляет ее ценностные ориентации. Для психологии этот центр духовного развития личности выступает как целостная совокупность или система сознательных отношений личности к обществу, группе, труду самой себе.
Эти особенности ценностных ориентации личности подчеркивают и другие психологи. Например, B.C. Мухина утверждает, что личность человека создают ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценностно-ориентационные позиции людей, и именно поэтому личность есть индивидуальное бытие общественных отношений. Ценностные ориентации — глобальная психологическая характеристика личностей. В процессе онтогенеза личность присваивает общественно значимые ценности через социальные нормы и установки. В процессе развития она строит собственные ориентации, которые отстаивает в жизненных коллизиях.

Психологический аспект ценностных ориентации

Психологический аспект ценностных ориентации состоит, по мнению О.И. Зотовой и М.Ш. Бобневой, в том, что именно здесь, как в фокусе, сходятся различные точки зрения на теорию личности.
Ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности, в них как бы концентрируется жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. Это тот компонент структуры личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы. Эти исследователи считают, что ценностные ориентации представляют собой важнейший компонент структуры личности, который определяет ее поведение и отношение к окружающему миру.
Большинство исследователей-психологов считает, что понятие ценностной ориентации позволяет рассматривать личность как систему социальных по происхождению ценностных отношений к миру, они становятся едва ли неосновными при социально-психологическом анализе личности. Такой подход отражает поиск целостной характеристики, которая составляет сущность личности. А эта характеристика не может не удовлетворять как минимум двум требованиям: быть важнейшей функцией социальной среды и отношений к формированию личности и открывать внутренние тенденции и механизмы ее существования.
Для раскрытия педагогических сущностных характеристик процесса ориентации студентов на ценности познания, ценности профессии необходимо обратиться к соотнесенности ряда терминов, стоящих в одном ряду с ценностными ориентациями: потребности, установки личности, ее интересы. Особое значение в этом плане имеет связь ценностных ориентации с направленностью личности.

В переводе с греческого "аксиос" означает "ценность". Соответственно аксиология - это учение о ценностях.

Человек самим своим существованием выделен из мира более резко, чем его "меньшие собратья", животные, и тем более неживые объекты. Это означает, что человек вынужден относиться к фактам своего бытия дифференцированно. Бодрствуя, человек почти всегда находится в состоянии напряженности, которое он пытается разрешить ответом на знаменитый вопрос Сократа "Что есть благо?"

Слово "ценность" было хорошо известно уже древним грекам. Тем не менее только в ХХ веке философы сумели развить учение о ценностях. Почему? Разобравшись с этим вопросом, мы лучше поймем природу самой ценности. Все дело в том, что человек далеко не сразу осознал свое собственное, выделенное положение в мире. Как известно, это случилось лишь в Новое время, соответственно именно тогда появились первые претендующие на полновесность концепции ценности.

Исследования природы оценки активно ведутся в разных областях гуманитарного знания: в философии, логике, лингвистике (работы Н.Д. Арутюновой, Ю.Д. Апресяна, Е.М. Вольф, В.Н. Телии и др.). Однако недостаточно пока работ, анализирующих языковое отражение ценностной ориентации этноса в мире, которое мы назовём аксиологической языковой картиной мира. Как справедливо отмечала В.Н. Телия, «О роли языковой картины мира в познании имеется огромная литература, и всё же, как представляется, в ней недостаточно чётко определена роль символов, получающих языковое воплощение, в организации культурно-национальной системы критериев оценки, задающих антропометрическую точку зрения на объект и точку его «размещения на шкале оценок и создающих предпосёлки для адекватного или, по крайней мере, понятного всем членам лингво-культурной общности вынесения «приговора» вещам и событиям».

Ценности нет только там, где человек относится к чему-либо безразлично, не интересуется различиями между истиной и заблуждением, прекрасным и безобразным, добрым и злым. Допустим, некто увлекается собиранием почтовых марок, к каковому его друг абсолютно равнодушен; один видит в почтовых марках ценность, другой нет (оба, каждый по-своему, правы). Слушая юмориста, один от хохота сползает со стула, другой возмущается, третий спокойно засыпает (именно для последнего выступление юмориста лишено ценности).

Этнографы, этнопсихологи говорят об устойчивых особенностях национального поведения, не подверженных господствующим в тот или иной исторический период идеологии, политическому устройству, о неизменности определяющих духовную жизнь нации архетипов - способах связи образов, лежащих в основе творческого понимания мира и передающихся из поколения в поколение. Своеобразие и стабильность менталитета той или иной нации, этническая доминанта, по выражению Л.Н. Гумилёва, базируется на некой совокупности национальных ценностей, ориентация на которые определяет вектор поведения людей в ситуации исторического выбора. Ценность - это понятие, используемое в гуманитарных науках для обозначения явлений, объектов, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающие как эталон должного. Н.О. Лосский, определяя понятие ценность, подчеркивал, что «….ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» .

Человека интересует не просто истина, которая бы представляла объект таким, каким он является сам по себе, а знание объекта для человека, для удовлетворения его потребностей. В этой связи человек оценивает факты своей жизни по их значимости, реализует ценностное отношение к миру. Специфика человека как раз и состоит в ценностном отношении к миру. Ценностью является для человека всё, что имеет для него определённую значимость, личностный или общественный смысл. С ценностью мы имеем дело там, где речь идёт о родном, святом, предпочтительном, дорогом, совершенном, когда мы хвалим и ругаем, восхищаемся и возмущаемся, признаём и отрицаем. Такие ценности могут иметь как общечеловеческий характер, так и конкретно-исторический, т.е. быть значимым для отдельной человеческой общности в определённый период её исторического развития.

Г.П. Выжлецов выделяет основные свойства ценностей и ценностных отношений :

"1) Исходная особенность ценностных отношений в том, что они включают в себя... желаемое, связанное с добровольным, свободным выбором, душевным стремлением;

• 2) ценности не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом, включая, как говорил П.А. Флоренский, в это единство человечности весь мир;
• 3) ценностные отношения являются для людей не внешними и принудительными, а внутренними и ненасильственными;
• 4) подлинными ценностями, например, совестью, любовью или мужеством, нельзя завладеть с помощью силы, обмана или денег, отобрать их у кого-либо так же, как власть или богатство"[ 3].

Характер базовых ценностей, присущих той или иной нации, складывается в течение длительного времени и зависит от многих факторов. Во-первых , это природные характеристики той территории, на которой нация сформировалась, для России - это фактор огромного пространства суровой северной страны. В начале 19 века П.Я. Чаадаев писал: «Есть один факт, который властно господствует над нашим историческим движением, который красной нитью проходит через всю нашу историю, который содержит в себе, так сказать всю её философию, который проявляется во все эпохи нашей общественной жизни и определяет их характер, который является в одно и то же время и существенным элементом нашего политического величия и истиной нашего умственного бессилия: это факт географический». Во-вторых , сама история существования русского государства, многонациональный состав его населения и постоянная необходимость обороны от внешних врагов. В-третьих, преимущественный характер хозяйственной деятельности русских (исконно Россия - аграрная цивилизация) и сложившийся на основе этой деятельности тип жизнеустройства. В-четвёртых , историческая роль государства, его патерналистский (отцовский) характер, обусловленный необходимостью обеспечить выживание каждого человека в суровых природных условиях. В-пятых, это философские, этические, эстетические постулаты православия - религиозного мировоззрения русского человека. Это далеко не полный список факторов, обусловивших особенности представлений русского человека о том, «что такое хорошо и что такое плохо».

Ценностные ориентации являются важным компонентом передающегося по наследству традиционного знания каждого представителя этноса (в отличие от знания рационального, обусловленного личным жизненным опытом). Основная масса этнокультурной информации (традиционного знания) усваивается (как осознанно, так и бессознательно) в раннем возрасте вместе с языком.

Важность ценностных ориентаций в жизни того или иного этноса обусловило их «кодирование» в системе национального языка (лексики по преимуществу). Такое «кодирование» осуществляется прежде всего включением оценочного компонента в денотативное или коннотативное содержание слов. Как указывала В.Н. Телия, «… эмотивно-оценочное отношение детерминировано мировоззрением народа - носителя языка, его культурно - историческим опытом, системой существующих в данном социуме критериев оценки…» .

Языковая картина мира является отражением общего национального представления о мире, в том числе и о конфигурации ценностей - понятий, в наибольшей мере связанных с идеалами общества, явлений внешнего или ментального мира, получивших наиболее позитивную оценку членов общества. Ценность можно определить как предельное представление о норме. Поскольку ценности должны быть обязательно признаны человеком в качестве таковых, они являются продуктом культурных, а не стихийных природных процессов. Поэтому всякая аксиологическая система является антропоцентричной, так как вне человеческого отношения любые ценности не имеют смысла.

Ценности являются базовой категорией при построении картины мира, причём набор ценностей , их иерархия во многом определяет культурный тип того или иного социума. С точки зрения содержания понятий можно выделить моральные (дружба, любовь, правда, справедливость) и утилитарные (здоровье, комфорт, чистота) ценности, среди утилитарных выделяются ценности абстрактные (сон, отдых) и материальные .

С точки зрения субъекта, признающего некое понятие за ценность, можно разграничить индивидуальные, групповые, этнические (национальные) и общечеловеческие ценности. Те или иные социальные группы или коллективы (семья, дружеская компания, партия, сословие, интеллигенция в широком смысле слова, крестьянство, духовенство, люди городской или сельской культуры), субэтносы (по терминологии Л.Н. Гумилева, субэтнос - это достаточно представительная часть нации, связанная общими хозяйственными, культурными традициями - казаки, старообрядцы, поморы и т.д.)) могут обладать особенностями в конфигурации ценностей, однако существует определенная базовая система ценностей, характеризующая нацию и определяемая общностью исторической судьбы, географическим пространством обитания, преимущественным характером хозяйственной деятельности и многими другими факторами. Этническая система ценностей как таковая не вербализируется обществом, не представляется в виде набора постулатов, она как бы «разлита» в языке, в авторитетных текстах и может быть реконструирована на основании оценок, которые дают тому или иному понятию члены социума.

Установление соответствия реалий действительности с предельным представлением о норме - ценностью - происходит в результате оценочной деятельности социума. Оценка - это акт человеческого сознания, который заключается в сравнении предметов, явлений и соотнесении их свойств и качеств с нормой. Результаты этого сравнения закрепляются в сознании и в языке в виде позитивного (одобрение), негативного (осуждение) или нейтрального отношения (безразличие): добро - зло - природа . Первые две лексемы включают в свою семантику оценочный элемент, третья лексема нейтральна с точки зрения оценки. Таким образом, выражение оценки в языке трехзначно: хорошо-нейтрально - плохо.

Аксиологическая картина мира, представленная в языке, ориентирует человека в системе ценностей, дает общее направление его стремлениям и жизненным целям. Так, понятия «правда», «красота», «справедливость» в соответствии с общенациональными установками маркируются в сознании представителя русского этноса положительной оценкой; понятия «ложь», «уродство», «несправедливость» - отрицательной. Эта аксиологическая проекция «наивной» картины мира дополняется программированием той информацией (наставления родителей и знакомых, литература, произведения искусства, воздействие СМИ и т.д.), которая проходит сквозь жизнь человека, особенно в период формирования его мировоззренческих установок - в детстве и юности.

Основываясь на своем «аксиологическом видении мира», человек формулирует оценочные суждения по отношению к тем реалиям, которые появляются в его жизни.

Кризисное состояние современного русского национального самосознания стимулирует поиск духовно-нравственных опор, морально-этических постулатов, свойственных русским на протяжении всего нелёгкого и драматического пути развития нации. Несомненно, что специфика национального представления о том или ином базовом понятии, некие нравственные, ценностные компоненты тем или иным образом отражают в языке.

Таким образом, анализируя данный материал можно сделать вывод о том, что ценности являются одним из самых важных факторов развития социума. Языковая картина мира отражает понятия, связанные с идеалами общества. Основная часть ценностей усваивается в раннем возрасте методом передачи опыта от старшего поколения к младшему.

в изучении педагогических явлений»

Основные вопросы:

1. Понятия «аксиология», «педагогическая аксиология».

2. Место и функции аксиологического компонента в структуре методологической культуры педагога.

3. Классификация педагогических ценностей.

1. Понятия «аксиология» и «педагогическая аксиология».
Аксиология рассматривается как теория ценностей , раскрывающая их природу, место и роль в окружающем материальном и духовном мире, связь различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности.

Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.

Школа несет воспитаннику комплекс важнейших ценностей, над которыми он размышляет, дает им оценочное осмысление и которые затем осваивает. От ценностей всеобщих к конкретным ценностям, их широте и разнообразию в опыте школьника - именно это становится наиболее существенным моментом в формировании его личности.

Большое внимание выбору ценностей для школы и учащихся уделял Я.А. Коменский. Наиболее важными для растущего человека в младшем возрасте, по его мнению, являются такие ценности , как благочестие, умеренность, опрятность, почтительность, предупредительность, благотворительность, трудолюбие, терпение, деликатность. Кроме того, большое значение для развития личности воспитанника имеет ряд познавательных ценностей из физики, оптики, астрономии, географии, истории, экономики, арифметики, грамматики и других наук. В более старшем возрасте для ребенка важны такие ценности , как умеренность, послушание, радушие, терпение, услужливость, вежливость и др.

В педагогическом опыте А.С. Макаренко прослеживается мысль о систематическом ценностном исследовании личности каждого воспитанника. В характеристиках, написанных рукой Макаренко на своих воспитанников, насчитывается около 90 необходимых, по его мнению, для личности выпускника ценностей. Среди них на первом месте - работоспособность, культура поведения, честность,

Выработанные человечеством идеалы и ценности, по мнению В.А. Сухомлинского, в условиях школы становятся богатством личности воспитанников. С педагогической точки зрения ценностями следует считать то, что полезно для жизни школьника , что способствует развитию и совершенствованию его личности. Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, вещь, событие, поступок), так и факт мысли (идея, образ, научная концепция).

С 80-х гг. ХХ в. активизируется процесс оформления целей, содержания и места педагогической аксиологии в системе других педагогических дисциплин. Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии являются: анализ исторического опыта развития педагогической теории и образовательной практики с позиции ценностей; определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность; разработка ценностных подходов к определению стратегии развития содержания отечественного образования.

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и цель социального развития. Аксиология может рассматриваться как основа новой философии образования и, соответственно, методология современной педагогики. Основой всех человеческих ценностей является нравственность. В связи с этим основным смыслом современного образования становится создание условий для формирования нравственности личности как высшей ценности

Любое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое из них может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем утратить свою ценность.

2. Место и функции аксиологического компонента в структуре

методологической культуры педагога.

В аксиологическом аспекте профессионально-педагогическая культура учителя рассматривается как часть общечеловеческой культуры , включающая систему ценностей-регуляторов педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич и другие).

Ценности-регуляторы

Общечеловеческая культура

По мнению ряда ученых профессионально-педагогическую культуру можно представить как интегральное высшее качественное образование личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности учителя и цель профессионального самосовершенствования (Р. С. Пионова и др.).

Педагогическая теория и практика показывают, что профессионально-педагогическая культура учителя предполагает наличие у него следующих характеристик: педагогическое мастерство; высокий уровень психолого-педагогической подготовленности; специальные знания и умения; о личностные качества; нравственная воспитанность, авторитет; педагогический такт; культура речи.

Профессионально-педагогическая культура является мерой и способом творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. В структуре профессионально-педагогической культуры выделяют (В. А. Сластенин и другие) аксиологический, технологический , индивидуально-творческий компоненты.

Компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, индивидуально-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры предполагает наличие ценностно-педагогической направленности личности учителя, проявляющейся в сформированной потребности в педагогической деятельности.

Сформированная потребность определяется как осмысленное и активное стремление направить свои знания, умения, навыки на решение воспитательно-образовательных задач и включает в себя установку на работу с детьми, интерес к этой работе, уверенность в ее необходимости и важности для себя.

К аксиологическому компоненту профессионально-педагогической культуры относится совокупность устойчивых профессионально-педагогических ценностей, овладевая которыми, учитель делает юс личностно значимыми. Процесс усвоения ценностей педагогом определяется богатством его личности, педагогической квалификацией, стажем, профессиональной позицией и отражает его внутренний мир, образуя систему ценностных ориентации.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает знания, способы и приемы педагогической деятельности учителя, при этом ценности и достижения педагогической культуры осваиваются им и создаются в процессе собственной деятельности. Основу компонента составляют методологические, психолого-педагогические, методические и специальные знания и соответствующие им умения.

Особая роль здесь отводится методологическому аспекту, что предполагает сформированностьу педагога методологической культуры. Методологическая культура учителя - это часть его общей профессионально-педагогической культуры, отражающая меру и способ осуществления им познавательных и исследовательских действий в процессе профессиональной деятельности.

Аксиологическую основу методологической культуры учителя составляют ценности исследовательской деятельности: гуманизм, истина, познание, знания, развитие, рефлексия. Аксиологическая основа методологической культуры учителя тесно связана с ее нормативной основой, которую составляют культурные нормы, отражающие предписания, требования, образцы деятельности высокого качества. Отсюда ведущими функциями аксиологического компонента методологической культуры учителя являются нормативная и регулятивная функции, позволяющие педагогу освоить способы преобразования педагогического процесса на гуманной основе.

Индивидуально-творческий компонент профессионально-педагогической культуры предполагает присвоение учителем педагогических ценностей на личностном уровне, то есть через их преобразование и интерпретацию, что определяется его личностными особенностями и характером педагогической деятельности.

Усваивая выработанные ранее ценности, учитель выстраивает собственную ценностную систему, элементы которой приобретают значение аксиологических функций. К числу этих функций относятся: формирование личности учащегося; профессиональная деятельность; наличие представлений о технологии построения образовательного процесса в учебном заведении , специфике взаимодействия с учениками, наличие представлений о себе как профессионале.

Интегративной функцией, объединяющей все остальные, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности как стратегия жизни учителя, воспитателя.

3. Классификация педагогических ценностей.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации, которая до настоящего времени в педагогике не разработана. Тем не менее, они могут различаться по области актуализации. В соответствии с этим критерием исследователи выделяют социальные, групповые и личностные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности – это совокупность идей, представлений, правил, традиций, регламентирующих деятельность социума в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностные педагогические ценности – это социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики педагога.

Ценность обнаруживается только тогда, когда ставится цель обнаружить ее. Для этого необходима вдумчивая, аналитическая работа педагога. Содержание изучаемого материала следует соотнести с тем, что это даст воспитаннику и не станет ли это для него пустым времяпрепровождением. Постепенно надо развивать у себя навыки стремительного различия ценностей в любом учебном материале, каким бы абстрактным и трудным он ни казался на первый взгляд.

Сотрудничая с учеником, следует также добиваться того, чтобы осваиваемая ценность высоко ценилась им; только в этом случае она переходит в его потребность. Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к ценности, у него не возникает желание присваивать ее. Незаинтересованное отношение к сути усваиваемого, а нередко и полное отсутствие какого-либо отношения – главная причина низкой эффективности образовательного процесса. Оценочная позиция учащихся в этом случае - это позиция неверия в жизненную значимость усваиваемых ценностей, в их тесную связь с действительностью. К сожалению, школа, как и прежде , продолжает ориентироваться лишь на знания ученика, но никак не на всестороннее обогащение его личности жизненно важными для него ценностями.
Список использованных источников

1. 
   История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : учеб. пособие / под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 512 с.
2. 
   Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие / Б.Т. Лихачев. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт-М, 2001. – 607 с.
3. 
   Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Максакова. – 3-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 208 с.
4. 
   Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.
5. 
   Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. ; Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.
6. 
   Пуйман, С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.
7. 
   Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие / И.С. Сергеев. – СПб. : Питер, 2004. – 316 с.
8. 
   Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс: в 2 ч. / Е.Ф. Сивашинская. – Минск: Жасскон, 2007. – Ч. 1. – 192 с.
9. 
   Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

Каталог: DocLib7 -> %D0%A3%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81%D1%81 -> 1-03%2004%2002%2002%20%D0%A1%D0%9E%D0%A6%D0%98%D0%90%D0%9B%D0%AC%D0%9D%D0%90%D0%AF%20%D0%9F%D0%95%D0%94%D0%90%D0%93%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%9A%D0%90.%20%D0%9F%D0%A0%D0%90%D0%9A%D0%A2%D0%98%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%90%D0%AF%20%D0%9F%D0%A1%D0%98%D0%A5%D0%9E%D0%9B%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%AF
DocLib7 -> Певец родной природы- марийский художник альберт курочкин
DocLib7 -> «антонимы»
DocLib7 -> Методические указания и контрольные задания по физике для студентов всех специальностей ускоренной формы обучения Воронеж 2008
DocLib7 -> Исследовательская работа

Название данной составляющей педагогической куль­туры происходит от термина «аксиология», т.е. философ­ское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, колле­ктива, общества, их соотношении с миром реальности, из­менении ценностно-нормативной системы в процессе ис­торического развития. Следует отметить, что в современ­ной педагогике аксиология определяет систему педагоги­ческих взглядов на основе таких человеческих ценностей, как смысл жизни, конечная цель и отношение к челове­ческой, в том числе и педагогической, деятельности.

Этот компонент профессиональной культуры педагога содержит в себе усвоение и принятие им следующих цен­ностей педагогического труда:

♦ профессионально-педагогические знания (психологи­ческие; историко-педагогические; закономерности це­лостного педагогического процесса; знание особенно­стей детского возраста; правовая культура и др.) и ми­ровоззрение;

♦ культура умственного труда, включая научную органи­зацию труда, учет биоритмов, культуру чтения, культу­ру мышления, в том числе методологического, и пр.;

♦ свобода личности всех участников педагогического процесса, предполагающая уважение личности ребен­ка, следование нормам общей и педагогической этики и пр.

Важное место в структуре педагогической культуры за­нимает ее мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих инте­ресов, предпочтений, ценностных ориентации в образо­вательной сфере. Педагог заинтересован в активном вклю­чении в процессы рефлексии, профессионального само­сознания, результатом которого становится формирова­ние и становление его профессиональной направленности, позиций, установок.

Формирование у будущих педагогов культуры умствен­ного труда предполагает работу с ними по таким направ­лениям:

♦ самовоспитание и воспитание учащихся;

♦ использование элементов научной организации труда;

♦ усвоение правил техники безопасности, гигиены и са­нитарии;

♦ учет биоритмов в работе;

♦ знание и применение различных способов и средств восстановления работоспособности и повышения мо­тивации труда;

♦ учет в педагогической деятельности психологическую механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов форми­рования знаний, умений и навыков, отношений, твор­ческих способностей;

♦ овладение приемами учебной деятельности и мысли­тельными операциями.

Необходимо учить будущих педагогов приемам эконо­мии времени, поиска, систематизации и классификации информации, рационализации записей, приемам конспек­тирования лекционных материалов и реферирования на­учной литературы.

Для будущих педагогов важно научиться ритмично работать в течение учебного дня, недели, семестра, учеб­ного года, всего периода обучения; правильно чередовать умственные и физические нагрузки; вести записи лекций с повышенной скоростью за счет сокращений и структу­рирования записей, выделять в материале главное, при­оритетное, представлять информацию в свернутом, лако­ничном виде и развернутом, с пояснениями, примерами и комментариями.

Составной частью культуры умственного труда педагога является культура чтения. Например, учитель начальных классов, решающий задачу формирования у детей навыков чтения, должен знать научные основы этой деятельности. Поэтому будущим учителям преподаются основы современ­ных теорий процесса чтения, разработанные специалиста­ми инженерной психологии и лингвистики. Моделирова­ние позволяет выявить факторы, влияющие на качествен­ные характеристики процесса чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выра­ботки решений, результативность обратной связи), и целе­направленно управлять этими процессами. Следует обра­щать внимание будущих педагогов на типичные недостат­ки процесса чтения (неправильную артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чте­ния, снижение внимания). Главное, что надо не упустить из виду при подготовке педагога, - это обеспечить практическое овладение разными способами чтения и умением грамотно и в оптимальные сроки использовать эти способы при решении учебных и профессиональных задач. В этой свя­зи весьма актуально научить будущих педагогов приемам бы­строго чтения. Исследования показывают, что около 80% информации современный специалист может получать в ре­жиме быстрого чтения. Динамическому чтению важно обу­чать также детей, а студентов в связи с этим знакомить с методикой обучения младших школьников скорочтению, сопровождаемому анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, соб­ственными толкованиями положений и выводов.

Выборочное чтение используется для того, чтобы буду­щие учителя научились быстро отыскивать в книге инфор­мацию, необходимую для решения тех или иных професси­ональных задач. При таком способе чтения читатель как бы видит все содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Читатель последовательно, пост­ранично просматривает книгу, пока не найдет в ней нуж­ный материал, который затем изучается углубленно.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисло­вие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные мысли автора. Просмотрев заключение, можно достаточ­но быстро сделать вывод о ценности для читателя той или иной книги.

Сканирование (умение быстро ориентироваться в содер­жании книги) как особый способ чтения используется при подготовке докладов, конспектировании научной ли­тературы, выделении базовых понятий. Сущность его зак­лючается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге.

Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержатель­но-смысловой, трактуемой как культура понимания и ин­терпретации содержания книги.

Понимание текста означает владение в совершенстве та­кими мыслительными операциями, как: выделение операционно-смысловых признаков, выделение в тексте тех или иных выразительных художественных средств, понимание значения и смысла, описание словами сущности образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с пре­жним опытом. Опорой понимания может выступать все, чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, опреде­ления. Любая ассоциация нового со старым может высту­пать в этом смысле опорой. В.Ф.Шаталов называет опор­ным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысле­ние текста при чтении основывается на поиске в нем ос­новных идей, значимых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и на увязке его с прежними впечатлениями, образами, представле­ниями. Научить понимать текст - означает научить чита­теля сводить содержание текста к короткой и существен­ной логической траектории, формуле, единой логиче­ской цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжа­тия (лаконизации) текста без потери основы, как гово­рят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чте­ния.

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие событий на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым при­знакам текста дальнейшие события называют антиципаци­ей. Такую способность можно успешно формировать на ос­нове осмысления идей содержания, выявления основного замысла текста. Развитие антиципации является прекрас­ным средством воспитания творческого читателя, форми­рования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации.

Формирует грамотное чтение также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвра­щение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять смысл изучаемого, учит целостному виде­нию содержания.

Культура мышления - составная часть интеллектуаль­ной культуры, степень овладения приемами, нормами и правилами умственной деятельности, выражающаяся в умении точно формулировать задачи (проблемы), выбирать оптимальные методы (пути) их решения, получать обосно­ванные выводы, правильно пользоваться этими выводами на практике. Она повышает целенаправленность, органи­зованность и эффективность любого вида деятельности. Культурному, т.е. ясному, четкому и последовательному мышлению противостоит мышление хаотичное, путаное, спонтанное.

Культура мышления педагога включает в себя развитие спо­собности к педагогическому анализу и синтезу, развитие та­ких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Она подра­зумевает развитость мышления педагога, проявляющуюся на трех уровнях:

♦ первый - тактический , позволяющий педагогу реали­зовать профессиональные идеи в технологии педагоги­ческого процесса;

♦ второй - оперативный, проявляющийся в самостоятель­ном творческом применении общих педагогических зако­номерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности;

♦ третий уровень - методологический , позволяющий пе­дагогу достаточно уверенно и грамотно выстраивать свою профессиональную деятельность, разрабатывать личностно ориентированную стратегию в соответствии со своим мировоззрением и педагогическими убежде­ниями и установками.

Методологическое мышление педагога понимается нами как особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, по­строенная им самим методология личностно-профессионального самосовершенствования.

Специфика методологического мышления педагога за­ключается в том, что в процессе самостоятельного осуществления методологического поиска у него формируется педагогически ориентированная субъективность (автор­ское понимание научно-педагогических материалов и яв­лений), что, в свою очередь, является необходимым ус­ловием для последующего формирования педагогом субъективности личностных структур его учеников или воспитанников. Степень развитости методологического мышления педагога определяет возможности генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышления.

Методологический поиск - это деятельность педагога по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления, личностно значимых как для собственного саморазвития, так и для последующего разви­тия личностных структур учеников.

Умение вести методологический поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня, куда входят:

♦ обнаружение основного смысла, идеи учебного мате­риала или педагогического феномена; установление свя­зи между различными тенденциями; выявление неяв­ных мотивов, обусловивших возникновение конкрет­ной концепции, основы ее целеполагания;

♦ проведение сравнительного и феноменологического анализа педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, ус­ловий, средств воспитания и обучения в различных под­ходах к образованию;

♦ владение проблемным видением: распознание педаго­гических теорий и систем на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленение и сопостав­ление разных по времени оснований, послуживших тем или другим педагогам базой для разработки их подхо­дов; определение явных и скрытых источников зарож­дения педагогического замысла, их противоречивости и порождаемых ею неявных смыслов, которые закла­дывались в ту или иную систему; установление связи философско-педагогических замыслов с событиями ис­торической, социокультурной и другой значимости; осу­ществление разносторонней оценки значения замыс­ла и его актуальности; определение и преодоление кризисных узлов в обучении и воспитании; перестройка имеющихся знаний, конструирование на их основе культуросообразных и гуманных смыслов педагогичес­кой деятельности и т.д.

♦ установление собственных смыслов альтернативных педагогических подходов; целеполагание, определение ведущих принципов отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личность обучающихся; моделирование условий воспитания творческой лично­сти; применение средств педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоакту­ализации, самоопределения учащихся; использование и создание технологий выяснения личностных ценнос­тей, вступления в педагогический контакт, предупреж­дения и разрешения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.

Составной частью культуры педагогического мышле­ния является логическая культура, в которой можно выде­лить три компонента:

♦ логическую грамотность;

♦ знание конкретного материала, к которому применя­ются логические знания и умения;

♦ перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Тактичность понимается нами, с одной стороны, как компонент нравственной культуры педагога и в этом ас­пекте воспринимается как его поведение, организован­ное в качестве нравственно целесообразной меры взаимо­действия педагога с детьми. С другой стороны, педагоги­ческий такт выступает в качестве подкомпонента аксио­логической составляющей педагогической культуры, в основе которой лежит такая ценность, как свобода лич­ности каждого из участников педагогического процесса, неприятие насилия над личностью (в том числе и психи­ческого) ни в какой форме.

Основными элементами педагогического такта явля­ются требовательность и уважительность к ребенку, уме­ние видеть и слышать его, сопереживать, самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбность без па­нибратства, юмор без злой насмешки. Педагогический такт является формой нравственных отношений учителя с деть­ми. Содержание и формы тактичного поведения опреде­ляются уровнем нравственной культуры учителя. Тактич­ность предполагает умение воспитателя предвидеть объек­тивные и субъективные последствия поступка, эмоцио­нальную и поведенческую реакции ребенка.

Педагогический такт базируется на развитых психоло­го-педагогических умениях и нравственных качествах лич­ности: педагогической наблюдательности, интуиции, пе­дагогической технике, педагогическом воображении, эти­ческих знаниях.

Главным признаком педагогического такта является то, что он, с одной стороны, относится к моральным регулято­рам педагогического процесса, а с другой - основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем качеств взрослого, которые дети выделяют как эта­лонные, является необходимым исходным уровнем разви­тия его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений с детьми.

Развитие педагогического такта с позиций практиче­ской этики предполагает умения учителя действовать следующих направлениях:

♦ взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

♦ анализировать и вести себя в ситуациях, в которых учи­тель, с точки зрения детей (и требований педагогичес­кого такта), должен быть деликатным: детская дружба и любовь; требования признания в проступке, выдачи зачинщика; общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

♦ знать ошибки, которые взрослые должны прощать де­тям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);

♦ знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает ребенка;

♦ владеть искусством внушения, используя при этом следу­ющий «инструментарий» (методы, формы, средства и приемы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выго­вор, изменение интонации, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т.п.);

♦ уметь угадывать и предупреждать детские поступки (ка­чество развитой интуиции);

♦ уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень предложен Я. Корчаком и развит В.А. Сухомлинским).

Правовая культура педагога должна, без сомнения, со­гласовываться с общей правовой культурой любого ак­тивного и сознательного гражданина и включать в себя:

♦ сформированность правового кругозора, дающего воз­можность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и со­стояния идущей в стране правовой реформы;

♦ потребность и способность грамотно определять смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых дан­ных (как правило, из средств массовой информации);

♦ потребность и способность составить собственное мне­ние о правомерности или неправомерности конкрет­ных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и коррект­но отстаивать это мнение перед собеседником;

♦ понимание необходимости строгого соблюдения закон­ности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;

♦ осознание незыблемой и непреходящей ценности сво­боды личности, ее прав, чести и достоинства;

♦ потребность постоянного совершенствования собствен­ной правовой осведомленности и способности приме­нять свои знания в конкретных жизненных ситуациях.

Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать вопросы регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязан­ности основных участников отношений, связанные с жиз­нью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими пра­вами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов.

Педагог, являясь не только носителем, но и трансля­тором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой свя­зи знание педагогом законодательной базы современного российского образования является одним из приоритет­ных требований к уровню его профессиональной компе­тентности и культуры.