Библиографический список
1. БЭС - Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1994.
2. Кузьминов, Я.И. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики [Электронный ресурс] / Я.И. Кузьминов, И.Д. Фру-мин [и др.]. - Режим доступа: http: //www.rost.ru/ news/2008/08/271750_14958.shtml
3. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т./ А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 1.
4. Леонтьев, Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей/ Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. - 1992. - № 2. - С. 107-120.
5. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность/ А.Г. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 1999.
6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591
7. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова [и др.]. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
8. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы/ В.А. Сухомлинский. - Минск: Университетское, 1988.
9. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования/ Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966.
10. Справочник администрации школы по организации учебного процесса/ Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская.- М.: Центр Педагогический поиск, 2001.
УДК 37.G ББК 74.GG
Т.Ф. Ушева
развитие метапредметных компетенций учащихся
Данная статья посвящена проблеме развития метапредметных компетенций учащихся: рефлексивных, проектировочных, коммуникативных. Представлена программа «Будущее Сибири» для старшеклассников, целью которой является их личностное самоопределение. Доказывается целесообразность и эффективность реализации модульной организации содержания учебного материала и коллективного способа организации учебного процесса для формирования надпредметных умений.
Ключевые слова: метапредметные компетенции; самоопределение; модульная организация
the development of such meta-disciplinian competences of schoolchildren
The article is devoted to the problem of the development of such meta-disciplinian competences of schoolchildren as reflective, projecting and communicative. The educational program «Future of Siberia» presented in the article is aimed at the self-determination of senior schoolchildren. The expediency and efficiency of modular organization of the teaching material and collective way of the organization of the educational process for the formation of the meta-disciplinian abilities and skills have been argued for in the article.
Key words: meta-disciplinary competences; self-determination; modular organization
В связи с переходом на новый федеральный государственный образовательный стандарт общего образования особое значение приобретает методология поликультурного образования.
Проблема развития поликультурного образования актуальна для всех регионов России. Идейно-содержательные, технологические и языковые составляющие поликультур-ного образования согласуются с общими тен© Ушева Т.Ф., 2011
денциями развития российской цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала в своей структуре национальные культурные традиции народов России.
На сегодняшний день представление о России как стихийном общежитии многих этнокультурных групп не отражает ни интересов ее многонационального народа, ни целей гражданского общества и федеративного государства. Российская гражданская нация
Не генетически-родовое и этносоциальное единство, а территориально-политическое и национально-культурное сообщество.
Взгляд на Российскую Федерацию как по-ликультурное, полилингвальное, поликон-фессиональное государство актуализирует проблему обновления содержания образования.
Новый стандарт в качестве основных образовательных результатов выделяет следующие компетенции: предметные, метапред-метные и личностные. При этом необходимо подчеркнуть, что ориентация на формирование компетенций учащихся требует нового качества программ и новых образовательных технологий. Потенциал нового качества, по мнению ученых, заложен в метапрограммах, обеспечивающих содержательномировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения комплекса направлений, повышения уровня образованности школьников, расширения круга личностно значимых проблем, а также набора средств решения проблем [Запятая, 2009].
Развитие метапредметных компетенций: рефлексивных, проектировочных, коммуникативных позволяет учащимся осваивать деятельность как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях [Хуторской, 2003]. Решение задач развития таких метапредметных компетенций возможно в рамках программы «Будущее Сибири».
Программа «Будущее Сибири» предназначена для старшеклассников и нацелена на их личностное самоопределение. Психологическая готовность к самоопределению актуализируется в старшем школьном и раннем юношеском возрасте.
Программа ориентирована на развитие следующих компетенций:
Рефлексивную - умение анализировать себя, определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; адекватное самовосприятие и понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым, прогнозирование перспектив собственного развития; самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, осуществлять пошаговую организацию деятельности, соотносить результаты с целью деятельности [Бо-гин,1993; Квасова, 2007];
Коммуникативную - умение организовывать коммуникацию; анализировать ситуацию взаимодействия; работать с письменным и устным текстом; владение способами презентации себя и своей деятельности [Запятая, 2009];
Проектировочную - умение планировать собственную деятельность и управлять ей; владение навыками контроля и оценки деятельности; способность принимать ответственность за собственные действия; владение способами совместной деятельности [Щедровицкий, 1997].
Цель программы: становление личностного самоопределения школьников в поликуль-турной среде.
Задачи программы:
1. Создание условий для коммуникативной практики школьников.
2. Формирование рефлексивных умений.
3. Освоение проектировочной деятельности учащимися.
В основе построения программы лежат следующие теоретические и методологические разработки отечественных авторов:
Субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта в деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков);
Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
Теории по проблемам перспективного жизненного самоопределения (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик);
Культурно-историческая теория происхождения психики, теория интериоризации и перехода совместных действий во внутренний план, коллективно распределенная дея-
тельность (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман);
Системно-деятельностная методология и исследования по проблемам рефлексии (ГП. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.В. Кондратьева);
Научные труды по проблемам коллективных учебных занятий и обучения в парах сменного состава (В.К. Дьяченко, О.В. Запятая, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.Г. Ри-вин) [Мкртчян, 2001].
Содержаниепрограммы«БудущееСибири» реализует идею личностно-центрированного подхода (Л.С. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерс) - развитие личностного потенциала, придание образованию личностного смысла; активность ребенка в обучении. Главный способ познания в процессе освоения программы - собственный опыт ребенка. Программа ориентирована на формирование у школьников универсальных умений, представляющих собой результат освоения теоретических знаний, а также результат проживания соответствующих социокультурных ситуаций. Упомянутые компоненты являются важнейшими составляющими психологической зрелости и опыта человека, выступающего в качестве обязательного условия включения личности в современную поликультурную реальность. Содержание программы и способы ее реализации нацелены на включение школьника в процесс самопознания, тем самым, создаются условия для сознательного выявления и утверждения собственной позиции, реализуется поставленная цель - личностное самоопределение школьника.
Программа построена на основе модульного принципа. Модуль является относительно завершенной единицей содержания образования. Внутри него находятся компоненты, которые можно осваивать в разных последовательностях. Программа реализуется в четырех модулях [Новиков, 2005; Сенько, 2009; Соловьева, 2003]:
1. Я - будущее Сибири.
2. Новый герой в культуре и традициях.
3. Старые традиции новой эпохи.
4. Осознанный выбор или шаг в будущее.
Каждый модуль имеет особое содержание развития школьника, при этом все модули разворачиваются хронологически одинаково. Это позволяет закреплять надпредмет-
ные умения старшеклассников и удерживать логику всей программы.
рефлексии.
Проектирование сочетает теоретическое познание и реализацию идеи. Проектная подготовка предполагает использование междисциплинарного подхода, интегративной аналитики и техник коммуникации. В процессе проектирования у школьников оформляются ценностные ориентации, осознаются принципы деятельности, благодаря чему интенции поведения переходят в цели, таким образом, деятельность становится целенаправленной и осознанной.
Основой коммуникации является диалог (полилог), в котором происходит столкновение различных позиций, где субъект, аргументируя свою позицию, вынужден выделять как основание собственной точки зрения, так и основание точки зрения своих оппонентов. Направленность на поиск оснований - это то, что остается в индивидуальном сознании по завершению актуальной коммуникативной ситуации [Почепцов, 2003].
Основой рефлексии является организация диалога с самим собой через групповое взаимодействие. Это необходимое свойство практического мышления подростка и старшеклассника, задача которого применить знания общего характера к конкретным ситуациям действительности. Рефлексия становится важнейшим определяющим звеном между концептуальным знанием и личным опытом. Без рефлексивной проработки знания, из которых складываются концептуальные представления, «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Рефлексия в деятельности - это процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо проблемы, затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Рефлектирующий - это анализирующий, творчески исследующий свой опыт, обладающий прогностическими способностями школьник. Предметом рефлексии в данном случае яв-
ляются «Я», «Другие», «процесс коммуникации».
Результатом «проживания» процессов развития является личностное самоопределение школьников как сознательный акт выявления и утверждения в проблемных ситуациях. В программе предполагается как индивидуальное, так и групповое самоопределение. При групповом самоопределении должна появиться соответствующая цель группы как на весь период ее освоения, так и на каждом занятии в отдельности.
Технологической основой реализации содержания развивающей программы являются коллективные занятия (В.К. Дьяченко, Б.В. Лебединцев, М.А. Мкртчян), предполагающие использование четырех способов взаимодействия: коллективного (организация взаимодействия в парах сменного состава), группового, индивидуального, парного. В ходе такого взаимодействия у школьников появляется возможность быть активными, проявлять самостоятельность и принимать ответственность за результат своей деятельности.
Коллективная организация процесса развития обеспечит школьникам овладение рефлексивными умениями, так как характер такого взаимодействия построен на субъект-субъектных отношениях. Коллективные занятия включают в себя три последовательных этапа [Мкртчян, 2001]:
Проектирование;
Реализация деятельности;
Рефлексия деятельности.
Каждый способ организации взаимодействия реализуется через многообразные формы и методики в соответствии поставленным целям развития учащихся. Обозначим сущность основных.
Организационно-деятельностная игра (ОДИ) - это особая форма организации взаимодействия многих учащихся, позволяющая за счет коллективной мыследеятельности решать актуальные проблемы реальной действительности, реальной жизнедеятельности школьников [Щедровицкий, 1997].
В ОДИ у участников появляется великолепная возможность занимать те или иные позиции. Занять позицию, следовательно, на некоторое время присвоить себе право быть кем-то; присвоить себе право иметь другой
взгляд на ситуацию и нести за это ответственность.
ОДИ одновременно проходит в реальной и идеальной действительностях. Реальная действительность - это действительность, где совершаются какие-либо действия, а идеальная действительность - это действительность, где происходит рефлексия этих действий. Во время рефлексии реальная действительность останавливается, участники игры начинают осмысливать, что происходило в реальной жизни до этой остановки.
Организация и проведение организационно-деятельностных игр имеют ряд положительных моментов:
Позволяют работать с индивидуальным и коллективным мышлением;
Делать рефлексивный выход по отношению к своим действиям;
Дают возможность школьнику оформлять позицию и «собственную» норму деятельности.
В ОДИ используются методики «Пробле-матизация», «Схематизация», «Создание и анализ проектов».
Методика «Проблематизация». Для реализации содержания каждого модуля необходимо осуществить проблематизацию имеющихся представлений о понятиях «история», «ответственность», «индивидуальная позиция», «национальная культура», «городская культура», «символ», «праздник», «герой», «личность», «будущее» и т.д.
Задается проблемное поле рабочего понятия, в котором между частями системы и ее элементами возникает множество конфликтующих взаимодействий, сводящихся в итоге к противоречиям. Поэтому путь к совершенствованию системы понятия (освоению), к повышению степени их идеальности лежит в плоскости выявления этих противоречий, постановки целей их разрешения и синтезу решений выявленных задач. Проблема-тизация должна закончиться для школьника конструктивно. Выходом из проблемного поля являются поставленные задачи.
Методика «Схематизация». Учащимся предлагается схематизировать, т.е. нарисовать максимально простую или иную ситуацию. Например, изобразить на схеме организацию работы одноклассников в сиюминутной учебной ситуации сегодня или изо-
бразить прочитанный отрывок текста. Можно использовать обратный прием. Например, воссоздать возможные события, представленные данной схемой.
Методика «Создание и анализ проектов». Данная методика базируется на равноправной роли обучающих и учащихся. Проектная группа имеет совместную целевую установку, сообща планирует и предпринимает шаги по осуществлению задуманного, совместно подводит итоги. Анализ результата и экспертиза проекта являются «обратной связью», основанием для постановки новых задач.
Рефлексия. Рефлексия - индивидуальная форма организации мышления. Может проводиться и в других формах организации взаимодействия [Ушева, 2007] . Рефлексия направлена: на понимание себя: «Я понимаю, кто Я и какой Я»; другого: «Я понимаю, чем я отличаюсь от Другого»; обусловленность самого себя: «Я понимаю, что то, что я думаю, делаю, чувствую неслучайно (в том числе обусловлено культурой)»; обусловленность другого: «Я понимаю, что то, что другой думает, делает, чувствует неслучайно (в том числе обусловлено культурой)»; готовность жить совместно с другим: «Я готов вместе с другим сделать что-то очень хорошее (совместный продукт)»; совместную деятельность: «Мы вместе живем, творим, действуем».
Результаты рефлексии фиксирует каждый участник программы. Ведется ежедневная запись рефлексии.
Методика «Личный ежедневник». В каждом модуле программы школьникам предлагается работа с «Личным ежедневником». Данная методика позволяет регулярно планировать свои действия и анализировать свои достижения и затруднения. Такая форма рефлексии дает возможность фиксировать личный результат, что немаловажно для самоопределения. «Личный ежедневник» внешне может быть разным, но он должен содержать информацию о планировании деятельности, анализ проделанного и записи, отражающие понимание школьником собственной позиции.
Позиционирование. В рамках программы у участников появляется возможность занимать те или иные позиции. Позиция не ассоциируется полностью с ролью. Роль - дол-
говременная позиция. У человека, имеющего роль, существуют должествования и обязанности. Занять позицию - это на некоторое время присвоить себе право быть кем-то, иметь другой взгляд на ситуацию. Школьник, оставаясь самим собой, может занять позицию «другого» и проанализировать свои силы.
Самой важной позицией в программе является позиция активного участника. Главная задача участников программы - действовать, быть активными как в постоянных, так и в сводных группах.
Для реализации содержания программы необходимы постоянные и сводные (временные) группы.
Постоянная малая группа - это первичный коллектив школьников, состав которого остается неизменным. Именно в малой группе рассматриваются и анализируются все вопросы успешности каждого обучающегося, составляются индивидуальные образовательные программы. Предназначение постоянной малой группы состоит в том, чтобы быть местом осознания, выделения и максимально возможного решения для каждого ученика.
Рефлексия групповая организуется в постоянных малых группах для реализации принципа доверия всем участникам рефлексии. Можно использовать следующие методики: «Комментарии», «Зеркало дня», «Письма» и т.д.
Сводная малая группа - это временный коллектив школьников, созданный для решения определенной задачи. Такими группами являются творческие мастерские.
Творческая мастерская дает возможность старшеклассникам обсудить или узнать практические подходы к преодолению какой-либо ситуации. Акцент делается на практических аспектах, а не на теоретических. Работа ведется с отдельными узкими темами, происходит становление определенных навыков учащихся.
Методика «Коллаж». Данная методика предназначена для опосредованного самовыражения. Коллаж (фр. Collage - наклеивание)
Технический прием в изобразительном искусстве, наклеивание на какую-либо основу материалов, отличающихся от нее по цвету и фактуре, а также произведение, целиком выполненное этим приемом. Замысел и идеи, ре-
ализованные в коллаже, всегда озвучиваются учащимися, делаются комментарии. Коллаж может стать материалом для постановки вопросов, рассуждений, проблематизации.
Самоопределение в данной программе предполагается как индивидуальное, так и групповое. При групповом самоопределении должна появиться соответствующая цель группы относительно целевым установкам модуля. Другими словами, группа должна понять, что именно она сделает (не «должна сделать», не «хочет сделать», не «может сделать», а «сделает»). При самоопределении используется методика «Целеполагание».
При групповой работе эффективно использовать методику «Презентация». Слайдовая презентация помогает визуализировать содержание. Акцентировать внимание на что-либо, при этом необходимо учитывать, для кого предназначена информация (особенность именно этих учащихся, которые находятся в аудитории), удерживать цель (какую цель преследует презентация), отслеживать базовое действие учащихся (какая внутренняя работа производится учащимися).
Методика «Презентация» может осуществляться по следующему плану:
1. Представление темы модуля.
2. Демонстрация логических связей всей программы. Делаются акценты и на содержании, и на ведущих видах деятельности каждого модуля.
3. Проведение коллективного анализа основного понятия модуля. Персонализируется понятие и наполняется его личностным содержанием.
4. Создание ситуации проблематизации с постановкой задач для решения в рамках программы.
5. Постановка задач каждым участником программы. Задачи должны носить деятельностный характер, с конкретным результатом для личности каждого школьника.
6. Анализ исходной ситуации. На основании анализа исходной ситуации и задач ставится цель.
7. Понимание собственных возможностей.
8. Анализ возможных внешних ресурсов.
9. Определение состава проектных групп.
10. Представление тематики итоговых проектов.
Основным ожидаемым результатом образовательной программы «Будущее Сибири» является переход компетенций школьников на новый уровень развития. Такой переход становится возможным в результате осознания, понимания и качественной оценки школьником существа тех или иных способов действования, представленных в современном обществе. Осознание и понимание, в свою очередь, достигаются посредством механизмов рефлексии, на основе знаний и собственного практического опыта деятельности. Показателями результата становятся конкретные культурные продукты, создаваемые школьниками в рамках программы: рефлексивные тексты, проекты и др.
В процессе реализации программы ее участники овладевают рефлексивными умениями, коммуникативной практикой и опытом проектной деятельности, а также умением принимать решения и прогнозировать их последствия. Учащиеся приобретают навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточного результата), позиционирования и самоопределения в проблемной ситуации, осваивают приемы коллективной коммуникации.
Библиографический список:
1. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности /В.Г. Богин //Современная дидактика: теория - практике / под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во Ин-та теор. пед-ки и междунар. исслед. в образовании Рос. Акад. образования, 1993. - С. 153176.
2. Запятая, О.В. Общие умения коммуникации: опыт формирования /О.В. Запятая.- Красноярск: Поликом, 2009.
3. Квасова, А.К. Рефлексия в практике коллективных учебных занятий /А.К. Квасова, Л.В. Бондаренко, Д.И. Карпович // Коллективный способ обучения. - 2007. - № 9. - С. 91-103.
4. Мкртчян, М.А. Методологические соображения вокруг проблем создания новой образовательной практики/ М.А. Мкртчян// Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения - Красноярск: КГПУ, 2001. - С. 123-124.
5. Новиков, А. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры/ А. Новиков // Народное образование. - 2005. - №1. - С. 39-45.
6. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации /Г. Г. Почеп-цов. - М.: Рефл-бук, 2003.
7. Сенько, Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учеб. пособие/ Ю.В. Сенько. - М.: Дрофа, 2009.
8. Соловьева, М.Р. Празднично-обрядовая культура русских старожилов Восточной Сибири. Троица: пособие /М.Р. Соловьева. - Иркутск: ИГПУ, 2003.
9. Ушева, Т. Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: пособие / Т.Ф. Ушева. -Красноярск: Поликом, 2007.
10. Хуторской, А. Деятельность как содержание образования /А. Хуторской // Народное образование. -2003. - №8. - С. 107-114.
11. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология /Г. П. Щедровицкий. - М.: Школа культурной политики, 1997.
1В статье рассмотрены вопросы о современных требованиях к общему образованию, и в частности, дополнительному образованию, которое решает такие важные задачи, как социальная и культурная самореализация, развитие личности ребенка. Основываясь на Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, мы выделили основные метапредметные результаты образовательной деятельности. Представили анализ результатов педагогического эксперимента, проведенного на базе Центра детского творчества Мегино-Кангаласского и Таттинского районов Республики Саха (Якутия). Критериями метапредметных результатов явились уровни сформированности у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий. Количественные показатели подтвердили правомерность поставленной гипотезы исследования. Целенаправленное занятие ребенка по формированию важных универсальных умений путем деятельностного продуктивного обучения декоративно-прикладному искусству можно организовать в системе дополнительного образования.
метапредметные компетенции
дополнительное образование детей
декоративно-прикладное искусство
1. Буйлова Л.Н. Актуализация роли дополнительного образования детей в современной образовательной политике РФ // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). – Чита: Изд-во «Молодой ученый», 2011.
2. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. – М.: ВЛАДОС, 2002. – С.47.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – (стандарты второго поколения).
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2009. – № 2. – С.58-64.
5. Wikipedia. Свободная энциклопедия. https://ru.wikipedia.org/wiki/Декоративно-прикладное искусство.
Система дополнительного образования детей в современных российских условиях рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, организация которого на основе тщательно продуманных и выверенных требований может позволить преодолеть кризис детства, обеспечив поддержку и развитие талантливых и одаренных детей .
Е.Б. Евладова предлагает следующее определение: дополнительное образование детей - это неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов, и предполагает свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности, ориентированных на развитие в процессе практико-ориентированных занятий таких его личностных качеств, способностей, интересов, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию .
Одним из требований к организации образования сегодня является ориентация не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе. Это в полной мере касается и дополнительного образования, которое помогает обучающемуся серьезные позиции в определении своего дальнейшего пути. Занятия творческой деятельностью позволяют обучающимся осваивать метапредметные компетенции, такие как умение ставить цель, искать и применять необходимые средства ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности.
Миссией современного образования становится не столько усвоение готовых знаний, сколько обеспечение его познавательным, общекультурным, личностным развитием, сформированностью у учащихся умения учиться. Это и является главной сутью новых образовательных стандартов.
Опираясь на ФГОС, сформируем понятие метапредметных результатов образования. Метапредметные результаты образовательной деятельности - это способы, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов .
Так, внедрение метапредметного подхода в школьное образование является острой необходимостью, т.к. традиционные средства и методы педагогической деятельности не соответствуют современным реалиям, уровню развития технического прогресса. Общеобразовательные программы построены на основе более чем полувековой давности и не ставят перед собой задачу обновления знаний. Метапредметный подход предлагает такую реорганизацию образования, когда ученик воспринимает знания не как сведения для запоминания, а как знания, которые он осмысливает и может применить в жизни. Используя такой подход, школа способна сформировать у ребёнка представление о дисциплине, как о системе знаний о мире, выраженном в числах (математика), телах (физика), веществах (химия) и т.д.
Можем сделать вывод: метапредметный подход позволяет сформировать целостную личность учащегося, а также обеспечить преемственность всех ступеней образования.
Анализируя концептуальные основы метапредметных компетенций, во-первых, рассмотрим их классификацию, данную А.В. Хуторским:
- ценностно-смысловые компетенции;
- общекультурные компетенции;
- учебно-познавательные компетенции;
- информационные компетенции;
- коммуникативные компетенции;
- социально-трудовые компетенции;
- компетенции личностного самосовершенствования .
Подчеркнём, что ссылаясь на данную классификацию, формирование метапредметных компетенций опирается на формирование ключевых компетенций школьников.
В процессе исследования мы провели педагогический эксперимент на базе центров детского творчества Мегино-Кангаласского и Таттинского районов Республики Саха (Якутия), в котором приняли участие 100 детей.
Цель педагогического эксперимента: выявить уровень формирования метапредметных компетенций у учащихся в процессе кружковых занятий по декоративно-прикладному искусству.
Одним из действенных средств развития детей признано декоративно-прикладное искусство, являющееся частью народной культуры. Декоративно-прикладное искусство (от лат. deco - украшаю) - широкий раздел изобразительного искусства, который охватывает различные отрасли творческой деятельности, направленной на создание художественных изделий с утилитарными и художественными функциями .
Важную роль народного и декоративно-прикладного искусства в воспитании отмечали многие отечественные искусствоведы, исследователи детского изобразительного творчества (Н.А. Горяева, В.С. Кузин, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и другие). Они убедительно доказывают, что ознакомление с произведениями народного творчества побуждает в детях первые яркие представления о Родине, ее культуре, способствует воспитанию патриотических чувств, приобщает к миру прекрасного.
Программы кружковой деятельности школьников реализует общекультурное направление во внеурочной деятельности в рамках ФГОС. Они актуальны тем, что при обучении учащихся изготовлению изделий изучаются вопросы народной якутской культуры по декоративно-прикладному искусству, в частности значение якутских узоров, и используются различные материалы. Одновременно осуществляется развитие творческого опыта учащихся в процессе собственной художественно-творческой активности. Занятия своими руками должны: сформировать у детей способность к развитию творческого восприятия и самостоятельного мышления, научить ребенка творчески подходить к решению любых проблем; развить технологические компетенции работы с кожей, различными видами ткани, бисером и с другими материалами; привить аккуратность, усидчивость в выполнении работы; воспитать любовь к творчеству, расширить общий кругозор и фантазию.
При исследовании эффективности формирования метапредметных компетенций у учащихся мы выбрали «Оценочный метод».
Целенаправленное занятие ребенка по формированию жизненно важных универсальных умений путем деятельностного продуктивного обучения меняет представление о характере развития личности ребенка. Развитость метапредметных компетенций школьника создает условия и обеспечивают основу его успешной социализации.
Итак, качество результатов трудового участия детей в целях развития их метапредметных компетенций зависит от многих факторов:
Направленности трудовой деятельности школьников, воспитания личностно-ориентированной мотивации на обучение, создание материально-технической базы, где организуются созидательный технологический труд школьников;
Организация детского труда требует, чтобы школьники непременно добивались успеха, могли проявить творчество и пережить радость удовлетворения своих и общественных потребностей. Успех формирует самостоятельность, уверенность в себе, воспитывает еще большую потребность в трудовой деятельности, которая становится двигателем развития и взросления ребенка;
Движущей силой и составляющей успехов детей в деятельности выступают качественно развитые метапредметные компетенции, своевременно сформировавшиеся и закрепленные в процессах учебного производительного труда. Рассматривая их как средство продвижения детей к успеху, следует уточнить их не менее важное свойство, направленное и обращенное к самой личности ребенка. Развиваемые в процессе деятельности функции умений, становясь важным качеством личности, составляют и тем самым определяют ее воспитанность;
Саморазвитие ребенка начинается с процесса научения его простым действиям тактильного и моторного характера, и по мере взросления ребенка научение должно быть направлено на превращение простых действий в умения разного уровня. Следует рассматривать образование как процесс, зависящий от деятельности взрослого человека, направленной на формирование функциональной характеристики ребенка, которая состоит из формированных или взращенный функций деятельности в виде универсальных умений;
Технологическое развитие человека в годы школьного обучения обеспечивает достаточный объем развитых способов деятельности для обеспечения процессов получения результатов труда в производстве духовных и материальных ценностей, умения использовать знания и сформированные обобщенные и универсальные умения в реальных условиях жизни, труда, для проектирования жизненных планов и их реализации.
На констатирующем этапе исследования определили первоначальный уровень сформированности метапредметных компетенций у учащихся:
По результатам исследования первоначальных метапредметных показателей у учащихся контрольной группы видно, что у большинства детей низкие показатели - 50 (50 %), 30 (30 %) - средние данные, только 20 (20 %) учащихся показали высокие результаты первоначальных универсальных учебных действий.
Аналогично, в экспериментальной группе только 20 (20 %) показали высокие результаты формирования метапредметных компетенций.
Общеизвестно, что основным объектом метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий (УУД).
По регулятивным УУД в основном у учащихся наблюдается неумение работать с предложенной информацией, определение наиболее рациональных способов выполнения изделия.
Познавательные УУД у большинства учащихся на среднем уровне, дети не знают законов композиции, выбора наиболее эффективных способов решения задачи, не проявляют оригинальности.
По коммуникативным УУД учащиеся в основном не умеют находить конструктивные способы решения проблемных ситуаций, выражать свои мысли устно, были застенчивы.
Таким образом, полученные результаты констатирующего этапа исследования показывают, что первоначальные данные по уровню сформированности метапредметных компетенций у учащихся невысокие, и есть основание проведения дополнительного образования детей по декоративно-прикладному искусству.
Образовательная программа «Якутские мотивы» составлена с учетом требований ФГОС НОО и корректировалась в процессе работы в соответствии с интересами учащихся.
Цель программы: формировать метапредметные компетенции учащихся, раскрыть перед обучаемыми социальную роль декоративно-прикладного искусства, сформировать у них устойчивую систематическую потребность к саморазвитию и самосовершенствованию в процессе общения, воспитать любовь к народной культуре.
Задачи:
- Образовательные - углубление и расширение знаний по основам композиции, цветоведения и материаловедения, научить детей овладеть различными техниками работы с материалами, инструментами и приспособлениями, необходимыми в работе, обучить технологиям различных видов рукоделия;
- Воспитательные - привитие интереса к культуре народа, к истокам народного творчества, воспитание эстетического отношения к действительности, трудолюбия, аккуратности, усидчивости, терпения, умения довести начатое дело до конца, взаимопомощи при выполнении работы, экономичного отношения к используемым материалам, привитие снов культуры труда;
- Развивающие - развитие моторных навыков, глазомер, образное мышление, внимание, фантазии, наблюдательность, творческие способности, положительные эмоции, волевые качества, формирование эстетического и художественного вкуса;
- Мотивационные - создавать комфортную обстановку на занятиях, а также атмосферу доброжелательности и сотрудничества;
- Социально-педагогические - формирование общественной активности, реализация в социуме.
Основные обучающие направления программы:
- (бисероплетение) - познакомить детей с увлекательным видом рукоделия, привить интерес, побудить желание дальше совершенствоваться в направлении декоративно-прикладного творчества, расширить свой кругозор;
- (плетение из конского волоса, шитье традиционных национальных изделий из внутренностей домашних животных) - именно в этот период обучаемые проявляют творческую активность, сочиняют, создают необычные затейливые вещи, участвуют в конкурсах, выставках, фестивалях и НПК;
- (лоскутное шитье) - проявляется пик творческой активности, все свое мастерство обучаемые вкладывают в свою творческую работу.
В конце эксперимента мы провели контрольный этап исследования, целью которого была проверка эффективности предложенной программы кружковых занятий в формировании метапредметных компетенций у учащихся.
По результатам контрольного этапа исследования у учащихся контрольной группы данные показателей развития метапредметных компетенций остаются в основном неизменными: низкий 20 (20 %), средний 40 (40 %), высокий 40 (40 %).
Показатели уровня сформированности метапредметных компетенций у детей экспериментальной группы намного повысились: у половины - высокие данные 50 (50 %). Средние показатели у 40 (40 %) и только у 10 (10 %) детей - низкий уровень.
Сравнительные результаты уровня сформированности
метапредметных компетенций у учащихся
|
Показатели |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||
|
Констатирующий этап (%) |
Формирующий этап (%) |
Констатирующий этап (%) |
Формирующий этап (%) |
|
По динамике результатов опытно-экспериментального исследования видно, что уровень сформированности метапредметных компетенций у детей экспериментальной группы с начала эксперимента повысился на 30 (30 %). Учащиеся стали выполнять практическую работу без ошибок, внимательно слушать высказывания руководителя. Стали проявлять активность в общении между собой и с руководителем, наиболее объективно выражать свои мысли.
Выполнение новых изделий у детей всегда вызывали интерес, постепенно проявились предпочтения к той или иной практической работе, стали выражать свои мнение. Впоследствии учащиеся уже самостоятельно, без вмешательства руководителя организовывали свои действия, научились планировать процесс, развиваются такие качества личности, как смыслообразование, самоанализ, которое проявляется при рефлексии.
При изготовлении изделий декоративно-прикладного творчества воспитанникам постоянно приходится думать над тем, как добиться единства, традиционного назначения декоративности изделия, как сделать его более совершенным, эстетически выразительным. Все это дает дополнительные возможности для развития творческого воображения.
Приступая к изготовлению изделия, дети рассматривают различные варианты образцов, оценивают, учатся выбирать оптимальный вариант. Постепенно у них вырабатывается критический взгляд на работу, умение контролировать, определять оптимальный вариант, аккуратность, воля, целеустремлённость, настойчивость, ответственность, умение самостоятельно решать творческие задачи.
На занятиях воспитанники узнают о применении природных материалов в повседневной жизни. Во время экскурсий знакомятся с предметами декоративно-бытового назначения, с религиозным и философским мировоззрениями своих предков. Таким образом, реализация программы обучения на основе принципа природосообразности, роста культуры личности, позволяет организовать творческую, трудовую деятельность воспитанников, которая служит хорошим средством адаптации в обществе, позволяет узнать корни и историю своего народа, видеть прекрасное в быту, стремиться к тому, чтобы приносить радость и пользу людям, способствует росту престижа мастерового человека.
Таким образом, данная программа кружковых занятий по декоративно-прикладному искусству «Якутские мотивы» дала возможность сформировать высокий уровень метапредметных компетенций: проявить себя как личность, умеющего принимать обоснованные решения, открытого к изменениям, знающего процесс разработки и изготовления изделий средствами декоративно-прикладного искусства.
Библиографическая ссылка
Маркова О.И., Романова М.Н. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24757 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
|
Регулятивная (М1) |
1.Принимать и сохранять учебную задачу. 2.Планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации. 3.Осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату. 5.Выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной форме. |
|
Информационная (М2) |
1.Осуществлять поиск необходимой информации. 2.Использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач. 3.Строить речевое высказывание в устной и письменной форме. 4.Ориентироваться на разнообразие способов решения задач. 5.Выделять существенную информацию из текстов разных видов. |
|
Познавательная (М3) |
1.Осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков. 2.Проводить сравнение по заданным критериям. 3.Строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях. 4.Обобщать. 5.Устанавливать аналогии. |
|
Коммуникативная (М4) |
1.Допускать возможность существования у людей различных точек зрения. 2.Учитывать разные точки зрения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве. 3.Использовать речь для регуляции своего действия. 4.Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности. |
Качественная оценка по этапам каждой личностной характеристики
Наличие позиции:
1.наличие собственного мнения, отсутствие боязни высказывать своё собственное мнение;
2.желание выразить и отстоять свою точку зрения;
3.наличие устойчивых ценностно-смысловых установок, умение обосновывать свою позицию.
Творчество:
1.открытость новому;
2.поиск новых решений при реализации поставленных задач;
3.самостоятельный поиск новых задач.
Самостоятельность:
1.самостоятельность в выполнении привычных,повседневных дел(навыки самообслуживания)
2.инициативность в начинании нового дела;
3.ответственность за свои дела, поведение и поступки.
Самовосприятие, понимание другого человека:
1.понимание ценности собственного мнения, интерес к мнению другого человека;
2.уважительное отношение к мнению другого человека;
3.понимание собственных границ в отношении к другому человеку, понимание прав другого человека.
Ценность разнообразия природы, культур, народов, профессий:
1.Интерес к многообразию природы, культур, народов, профессий. Осознание собственной принадлежности к определенной культуре, народу;
2.инициативность в познании разнообразия природы, культур, народов, профессий;
3.содействие сохранению окружающей среды, уважительное отношение к истории и культуре других народов, понимание возможности выбора профессии.
Понимание социальных норм:
1.понимание и принятие социальных норм;
2.выполнение правил поведения и социальных норм;
3.соотнесение собственного поведения и поведения других с существующими нормами.
Ценность семьи:
1.знание и уважение порядков и традиций семьи, понимание и терпеливое отношение к трудностям;
2.интерес к генеалогии семьи;
3.понимание ценности семьи и зарождения жизни.
Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности, личностный смысл обучения:
1.интерес к обучению, любознательность;
2.принятие и освоение социальной роли обучающегося;
3.стремление к непрерывному обучению.
Навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками:
1.желание и интерес к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками;
2.проявление инициативности и умение установить взаимоотношения сотрудничества, поиски способов поведения в конфликтных и спорных ситуациях;
3.умение находить способы разрешения конфликтных и спорных ситуаций.
Навыки адаптации:
1.понимание существования различий в правилах поведения и социальных нормах в различающихся условиях социальной среды;
2.изменение поведения в зависимости от условий социальной среды;
3.изменение условий среды обучающимися для удовлетворения потребностей к саморазвитию обучающегося.
Эстетические потребности и чувства:
1.интерес и понимание прекрасного;
2.стремление к сохранению объектов природы и материальной культуры;
3.потребность в переживании эстетических чувств.
Забота о здоровье:
1.понимание ценности своего здоровья;
2.применение реальных действий по сохранению и укреплению своего собственного здоровья;
3.распознавание ситуаций опасности и безопасности влияния окружающей среды на здоровье человека.
Личностные результаты освоения образовательной программы
|
Фамилия,имя ребенка |
Наличие позиции |
Творчество |
Самооценка, самовосприятие Понимание другого человека |
Ценность разнообразия |
Понимание социальных норм |
Эмоционально-нравственная отзывчивость |
Ценность семьи |
Принятие и освоение социальной роли учащегося |
Навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками |
Навыки адаптации в динамично меняющемся мире |
Самостоятельность Ответственность |
Эстетические потребности, ценности и чувства |
Забота о здоровье |
||||||||||||||||||||||
|
Метапредметные
результаты образовательной
деятельности
Проблеме качественного образования на всех ступенях образовательного процесса во всём мире придаётся особое значение. Эта проблема обозначена и в приоритетных программах Президента РФ, Концепции модернизации образования. «Развивающемуся обществу, - подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования», - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения..., прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью..., способны к сотрудничеству..., обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание». Качество современного образования всё больше связывается с так называемой функциональной грамотностью, под которой понимают способность человека адаптироваться в современном обществе, способность к самореализации, умению применять полученные в разных областях знания для решения жизненно важных задач. Компетентностный подход к обучению становится приоритетным направлением модернизации образования. Главная идея компетентностного подхода - формирование профессиональной компетентности специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые специалист применяет для решения сложных профессиональных и жизненных ситуаций. Отсюда одной из наиболее важных задач современной системы образования является формирование ключевых компетенций учащихся. Появляется потребность в формировании таких качеств личности, как способность человека воспринимать новое, быстро менять различные виды деятельности.Умение работать творчески, адаптироваться в современном обществе. Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции. Образовательная
компетенция
– требование к
образовательной подготовке, выраженное
совокупностью взаимосвязанных смысловых
ориентаций, знаний, умений, навыков и
опыта деятельности ученика по отношению
к определенному кругу объектов реальной
действительности, необходимых для
осуществления личностно и социально
значимой продуктивной деятельности. Какие
компетенции ключевые: европейский
вариант Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций. Изучать: Искать: Думать: Сотрудничать: Приниматься за дело: Адаптироваться: Ключевые
компетенции отечественного образования С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами исследования, определены следующие группы ключевых компетенций: -
Ценностно-смысловые компетенции.
Это компетенции, связанные с ценностными
ориентирами ученика, его способностью
видеть и понимать окружающий мир,
ориентироваться в нем, осознавать свою
роль и предназначение, уметь выбирать
целевые и смысловые установки для своих
действий и поступков, принимать решения.
Данные компетенции обеспечивают механизм
самоопределения ученика в ситуациях
учебной и иной деятельности. От них
зависит индивидуальная образовательная
траектория ученика и программа его
жизнедеятельности в целом. Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций. Иерархия
компетенций В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон. Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура, обусловленная их общими функциями и ролью в образовании. Структурные
компоненты компетенции Название компетенции; Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их креативной подготовленности. Технология конструирования
компетенций Предлагаемая нами процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа компетенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения. На первом этапе проектирования составляется перечень образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к выбранному учебному предмету - математике, языку, истории, информатике и др. Для этого отыскиваются проявления в данном предмете ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования). Выясняется возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций. 1. Объекты реальной действительности (природные, культурные, социальные явления, технические устройства, произведения-первоисточники и т.п.). В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделите реальные предметы и явления, например, в русском языке это может быть устная речь как реальный процесс с его элементами – звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике – основные физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии - вещества и процессы их превращения; в истории - предметы и события исторического значения и т.д. 2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности понятия, правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и др. знания, которые выработаны человечеством по отношению к соответствующим объектам. Особую роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам. 3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности . Приведите систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному предмету и имеющих общепредметную роль и значение. Каждый из указанных в данных пунктах компонентов должен присутствовать в содержании и названии выделяемой вами компетенции. Например, только владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) не может являться предметной компетенцией по математике, поскольку в данной формулировке нет указания на конкретный объект (объекты), по отношению к которым указанные операции (способы деятельности) формируются. Чтобы учесть это, предметная компетенция должна выражаться, например, следующим образом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по отношению к геометрическим фигурам. Требование личностной значимости формирования у ученика данной компетенции также накладывает ограничение на ее содержание. Например, в приведенном примере личностная значимость владения логическими операциями по отношению к геометрическим фигурам может быть обозначена так: ... для учета и систематизации предметов различной формы (например, в коллекциях). Таким образом, при формировании перечня предметных компетенций учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции: а) объекта реальной действительности; б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту; в) личностной значимости для ученика формирования данной компетенции. Представление предметных
компетенций в каждом учебном предмете
выполняется в табличной форме:
Построение «древа компетенций» имеет целью иерархическую систематизацию трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных, предметных. Основным продуктом данного этапа является разработка общепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит: а) по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности; б) по общим умениям, навыкам и способам действий. Представление
результатов данного этапа проектирования
происходит в виде таблицы следующего
типа:
Динамика
развития предметной компетенции Метапредметные компетенции, в трактовке которых мы исходим из концепции И.А.Зимней, А.Л.Андреева и др., считая при этом ведущими метапредметными компетенциями следующие: когнитивная – способность добывать знания и считать их ценностью, готовность видеть (осознавать) и решать проблему; компетенция в решении проблем – способность видеть проблему и готовность ее решать; аксиологическая – способность осуществлять ценностный выбор, предпочитая «добро» «злу»; социально-мировоззренческая – способность формировать мировоззрение на современной научной основе и воплощать «активную гражданскую позицию»; коммуникативная – способность взаимодействовать с Другим, а также добывать и перерабатывать информацию, создавая в ответ на чужой «текст» – свой авторский «текст» (под текстом вслед за Ю.М. Лотманом мы понимаем все, искусственно созданное человеком и содержащее послание); культуроведческая (культуросообразность) – способность нести, развивать и транслировать культуру, исходить из нее при анализе любых явлений как из некоего камертона. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||
Платон Ольга Александровна, учитель начальных классов,
Место работы, должность:
учитель начальных классов МБОУ "Первомайская средняя общеобразовательная школа", п.Первомайский Тамбовской области
Тамбовская область
Характеристики ресурса
Уровни образования:
Все уровни образования
Класс(ы):
Все классы
Предмет(ы):
Все предметы
Целевая аудитория:
Учитель (преподаватель)
Тип ресурса:
Другой тип
Краткое описание ресурса:
Материал знакомит с понятием, что такое метапредметный урок и метапредметные компетенции.
Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов.
В результате изучения всех предметов общего образования у учащихся сформируются ключевые компетенции: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные (универсальные учебныедействия ) как основа умения учиться.
Так оказалось, что реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без метапредметного подхода.
Что такое метапредметный подход - мало кто знает. В чем именно состоит суть метапредметного подхода, как сценировать и проводить учебное занятие с использованием принципов метапредметного подхода? Кстати, участники Всероссийского конкурса «Учитель года России» активно осваивают этот подход, так как введена специальная номинация «Учебное метапредметное занятие».
Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин. Отпуская ученика в другую аудиторию на другой урок, мы имеем очень слабое представление о том, как учащийся будет связывать для себя систему понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого или как он будет работать с моделями - так же, как на нашем предмете, или как-то по-другому? Если ученик нас спросит, как связывать один учебный предмет с другим, он, к сожалению, не получит от нас ясного ответа.
Такая обособленность разных научных дисциплин и учебных предметов друг от друга досталась нам в наследство еще от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, отдельных научных дисциплин и подготовка специалистов под конкретные области знания. Эта раздробленность сохраняется и усиливается по сей день благодаря использованию тех образовательных моделей и тех образовательных программ, которые достались нам от прошлых веков.
Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Все это отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось тогда методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от классической системы образования, сложившейся в России, сбросить с корабля современности то, что напоминало прежние порядки. Метапредметное обучение разделялось на ступени, так, на первой ступени — самой младшей — с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры. Это время также знаменито тем, что тогдашняя школа, по сути, отказалась от традиционных учебников, заменяя их рассыпными. В 1930 году был введен всеобуч, а в 1932 году метод проектов жестко осудили. Советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение.
Метапредметы — это новая, но, оказывается, хорошо забытая старая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это — учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления — «знание», «знак», «проблема», «задача».
Универсальные учебные действия (компетенции) тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно.Ориентация на развитие у школьников таких базовых способностей, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая определяет специфику метапредметной интеграции.
Все это вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока.
Наверное, пришел черед обратить внимание не только на взаимоотношение учитель - ученик, но и на взаимоотношение учитель - учитель.XXI век - век рефлексивных форм знания. Это время, когда мало быть погруженным в «свой» предмет. Любой педагог-предметник должен быть еще хотя бы немножко полипредметником, метапредметником. Здесь без освоения метапредметного подхода в образовании, который строится как раз на рефлексии разных форм знания и методов работы с ними, не обойтись. Метапредметный подход - это очень хорошее знание своего предмета, что, собственно, и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях.
Не найдя межпредметного языка общения, мы так и будем с разных берегов руководить плывущем судном, не знающим куда ему причалить. Проводить межпредметные мосты - это значит строить новый вид отношений между учителями, ведущий к четкому осознанию общей цели и общего дела.
Для того, что бы ученик прошелся по этим мостам их надо протянуть между учителями. Далее они вставляют эти мосты в свои уроки, т.е. целостность картины мира должна быть сформирована в головах членов пед.коллектива, а потом уже перенесена в учебный процесс.
Метапредметный подход, чрезвычайно популярный в 20-е годы, учителя школы проходят первыми в современном образовании. Первыми быть трудно…, но и ответственно, ведь за ними идут вторые - ученики.
СКАЗКА ОБ УЧИТЕЛЯХ
Это случилось много тысяч лет назад.
По размытой дождями осенней дороге шли Двое. Плечом к плечу. Нога в ногу. Было холодно. Древний ветер отбирал тепло. Мир остывал.
Люди подошли к небольшой ледяной реке. Брода не было. А путь необходимо было продолжать. Тогда Первый взял бревно, перекинул его через реку и, поддерживая Второго, двинулся дальше. Когда река осталась позади, Второй робко спросил: «Мы уже пришли?» «Нет, - ответил Первый. - Наш путь ещё только начинается».
Сгущались сумерки. Ночь, древняя и страшная, надвигалась, грозила поглотить весь мир. Первый и Второй сидели, прижавшись друг к другу в небольшой пещере. «Мне холодно… И страшно», - сказал Второй. «Не бойся, я всегда буду с тобой рядом», - и прикрыл Друга теплой шкурой, которую снял с себя. А затем он начал рассказывать сказки. Он говорил о том, что где-то сейчас тепло. Указывал застывшим пальцем на небо, и по его словам получалось, что звезды - это маленькие очаги, где сейчас горит огонь, где смеются люди, где всегда ждут гостей…
Так прошла ночь. А когда наступило утро, Первый и Второй пошли дальше. Им надо было преодолеть горный перевал. Люди из последних сил карабкались вверх, помогая друг другу. Но когда спустился туман, Второй вдруг с ужасом понял, что больше не слышит дыхания Первого. Он страшно закричал. Но никто не ответил на его зов. Тогда Второй вскарабкался повыше, нашел небольшую площадку, сел и заплакал. А потом взял уголек, который всегда носил с собой (ведь так учил его Первый), закрыл глаза - и перед его мысленным взором проплыла река, дорога, пещера, чья-то сгорбленная фигура, медленно исчезающая в тумане. Тогда он открыл глаза и прямо на скале нарисовал деревянный мост, ведущий к звездам, и на этом мосту фигуру Первого, которая была размыта и как-то особенно хрупка…
Затем он вскарабкался на самую высокую вершину перевала и оттуда крикнул. Крикнул изо всех сил:
Спасибо, тебе, Учитель! Теперь я не собьюсь с дороги! Ведь ты всегда будешь рядом со мной! Всегда!
И эхо ответило ему: «Да… Да… Да…»
Таким образом, выходит, мы должны научить ребёнка двигаться по жизни, применяя на практике знания, полученные от нас.
Мыследеятельностная педагогика является одним из ведущих отечественных подходов к построению нового содержания образования. Формируя способности, педагог тем самым организует образовательное движение учащегося в разных полях предметного знания нефиктивным образом: ученик не заучивает информацию, но присваивает разные культурные способы работы со знанием, "выращивая" у себя соответствующие способности.
Мыследеятельностная педагогика является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. В рамках мыследеятельностной педагогики разработана и апробирована целая серия курсов, нацеленных на формирование теоретического мышления у школьников. Центральным звеном здесь являются метапредметы.
Метапредметы - это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Они, как пишет Ю.В.Громыко в своей монографии "Мыследеятельностная педагогика", "с одной стороны, обязательно построены в соответствии со схемой предметно-дисциплинарной организации (т.е. они сами сконструированы как учебные предметы - Н.Г.), с другой стороны, они выступают в рефлексивной функции по отношению к другим предметным и непредметным системам мыследеятельности - процессам мышления, действия, мыслекоммуникации в конкретной практической области. Это достигается за счет того, что в основу каждого предмета положена определенная организованность мыследеятельности - своеобразная мыследеятельностная вещь, которая в нем целенаправленно прорабатывается. В качестве подобных вещей были выделены: знание, знак, проблема, задача. С этой точки зрения, осваивая метапредметы, каждый учащийся учится обнаруживать в любых системах мыследеятельности - предметизованных и непредметизованных - данные организованности и работать с ними." (Громыко Ю.В. "Мыследеятельностная педагогика".- Минск, 2000.- С.114-115)
Попадая же на уроки по метапредметам, ученик не запоминает, но промысливает важнейшие понятия, которые определяют данную предметную область знания. Он переоткрывает в мышлении то, как эти понятия были созданы. И через это - переоткрывает процесс возникновения того или другого знания, переоткрывает открытие, некогда сделанное в истории, переоткрывает форму существования данного знания. Но это только первый уровень работы ученика. Осуществив работу на разном предметном материале (например, на материале биологии, литературы и химии), ученик начинает рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия (из биологии или из химии, из истории или из физики). И тогда ученик обнаруживает, что, несмотря на разные предметные материалы, он в принципе проделывал одно и то же, потому что он работал с одной и той же организованностью - с организованностью знания. Понятие же является одним из важнейших моментов данной организованности.
Универсализм метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Отсюда - МЕТАпредметность как принцип, положенный в основу данных учебных предметов нового типа.
Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии:
1) с логикой развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов - метапредмет "Знание", метапредмет "Знак", метапредмет "Проблема", метапредмет "Задача");
Метапредметные темы:
«Знающее незнание», «Определение и понятие», «Постановка проблемы», «Рисунок и схема», «Знание и информация», «Цель и задачи», «Роль и позиция», «Модель и способ», «Ситуация непонимания», «Содержание и форма», «Повторение и развитие», «Структура и процесс»;
а также обычный учебный материал переорганизуется в соответствии
2) с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.
Например, в рамках метапредмета "Знак" (Громыко Ю.В. "Метапредмет "Знак".- М., 2001.- 285 с.) у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслит или промыслить, то, что хотят сделать. Поэтому учащиеся на этом метапредмете осваивают специальные техники и приемы, осваивают специальный схематизационный алфавит для того, чтобы научиться работать со схемами на разном предметном материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (например, на химии - формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории - различные таблицы с данными; на геометрии - чертежи фигур и сами фигуры; на физике - формулы и чертежи изучаемых процессов и т.д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.
В рамках другого метапредмета - "Знание" (Громыко Н.В. "Метапредмет "Знание".- М., 2001.- 540 с.) - формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т.е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация - это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т.д. Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них - техника "знающего незнания". Осваивая ее, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия. Курс "Знающее незнание" может выстраиваться на любом предметном материале. В учебном пособии по метапредмету "Знание" он выстроен на материале литературы и посвящен теме "Путешествие Одиссея". Дети должны составить карту того пути, который проделал странствующий Одиссей, отплыв от Трои и до прибытия на остров нимфы Калипсо. Учащиеся должны расшифровать важнейшие сцены и образы у Гомера, доказывая, что маршрут пролегал именно так. Для этого они должны сформулировать свой маршрут поиска: что именно они не знают и что именно они должны найти в текстах. Рефлектируя на последнем этапе, как осуществлялся ими их маршрут поиска, они овладевают самой техникой знающего незнания, которую затем переносят на другой учебный материал. Устройство предмета "Метапредмет "Знание" включает в себя в качестве самостоятельного этапа обучение школьников процессу работы с понятием как особой формой знания на разном предметном материале. (В учебном пособии "Метапредмет "Знание" описан, например, курс, посвященный генезису математического понятия "Функция". Также разработаны курсы, посвященные генезису понятия "Государство", понятия "Гравитация", понятия "Город", понятия "Движение" и т.д. Изучая строение данных понятий, осваивая разные этапы развития того или другого понятия, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале).
Метапредметы включают в себя также такой тип универсализма, как работа с парадигмальными текстами. Так, в учебном пособии "Метапредмет "Проблема" (Громыко Ю.В. "Метапредмет "Проблема".- М., 1998. - 376 с.) описано, например, как учащиеся постигают суть русской революции (1917 года), восстанавливая разные позиции (социал-демократическую, либеральную, монархическую), опираясь на разные парадигмальные тексты. Через это школьники учатся формировать собственную позицию относительно данного события.
При использовании метапредметных технологий учитель должен уметь сценировать урок.
Основной единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как то происходит при планировании урока, а ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами - предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы учителя-ученика . Учитель, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями учащихся. Основным механизмом, позволяющим дотянуться до пласта способностей, являются специально создаваемые ситуации учения-обучения. В ходе развертывания этих ситуаций собственно и выращиваются способности через преобразование не только учеником, но и учителем уже привычных им способов работы.
Определение метапредметного урока
Метапредметный урок- это урок, целью которого является
Ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и социокультурным опытом учащихся,
Умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта
Создание условий для активизации мыслительных процессов ребенка и для проведения анализа составляющих этого процесса. Сценарий урока нужно составить таким образом, чтобы поставить ребенка на порог открытия, создать ситуацию неустойчивости, которая заставит ребенка сделать первый шаг в направлении открытия, и дать инструментарий для анализа своих шагов.
Формирование целостного представления о мире, взаимосвязях его частей, пересекающихся в одном предмете или сочетающихся в нем, постижение противоречивости и многообразия мира в деятельности
Формирование в каждый момент урока у ученика понимания того, какими способами он достиг нового знания и какими способами ему нужно овладеть, чтобы узнать то, чего он еще не знает.
Метапредметный урок- это урок, на котором...
- происходит интеграция различных профилей обучения в единую систему знаний о мире.
Обязательно происходит работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и, соответственно, деятельностных единиц содержания. "Не мыслям следует учить, а мыслить" (И.Кант). Учить мыслям бессмысленно, т.к. в современном мире происходит быстрое устаревание информации, а потому на первый план выходит обучение способам работы с информацией.
Школьники учатся общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом, у учащихся формируются универсальные учебные действия (УУД), т.е. умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного усвоения нового социального опыта.
Ученик проживает историю открытия явления, то есть воспринимает одномоментно весь необходимый для этого опыт.
Ученик осваивает способы, даже не деятельности - ЖИЗНИ.
Метапредметный урок- это урок, с помощью которого...
- происходит сохранение и отстаивание культуры мышления и культуры формирования целостного мировоззрения;
Обеспечивается целостность представлений ученика об окружающем мире как необходимый и закономерный результат его познания;
Можно подготовить ребенка к реальной жизни;
Выделения отдельных учебных дисциплин (метапредметов "Проблема", "Знание", и др.);
Включения в обычные учебные предметы фундаментальных образовательных объектов (отражающих единство мира).
Учитель подводит ребенка к рефлексии процесса его деятельности на уроке (или вообще деятельности) по восстановлению генезиса того или иного понятия, этот процесс можно сравнить с созданием алгоритма решения проблемы: провели доказательство какого-либо факта, затем составили алгоритм своей деятельности "для будущих поколений";
Вся сложность мира представляется через изучаемый предмет.
Признаки метапредметного урока
· Самостоятельная (экспериментальная, поисковая и т.д.) учебная деятельность учащихся
Рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость личностных рассуждений и выводов.
Активизация интереса и мотивации обучения учащихся.
Использование образовательных технологий:
-технология совместного обучения;
-технология исследовательской деятельности;
-проектная деятельность;
-проблемно-диалогическая технология;
-игровая технология.
Организация внеурочной деятельности школьников:
Разработка и реализация надпредметных проектов:
Участие в исследовательской работе.
· Ключевые понятия, проблемы, задачи урока рассматриваются в качестве деятельностных единиц содержания и концентрируют в себе достаточно широкую область познаваемого бытия.
Способы деятельности на уроке являются универсальными , то есть, применимыми к различным предметным областям .
Целеполагание как обязательный элемент урока.
· Исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая деятельность, суть которой заключается в том, что усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации .« Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» Б. Паскаль.
· формирование целостности восприятия картины мира ;
Проблемный и исследовательский подход, познание в сравнении;
Развитие монологической речи, коммуникативных навыков;
- "поучение" на примере, работа по алгоритму;
Моделирование;
· умение черпать информацию из всего .
Взаимосвязь и взаимообусловленность теории и практики
-"присвоение" открытия в процессе познания
Мировоззренческая составляющая (знание "встраивается" в опыт)
"Жизнь на уроке должна стать подлинной… и тогда у наших детей появится желание и смысл учиться"
Урок с межпредметными связями - получение знаний об учебном объекте с точки зрения различных наук. Привлечение знаний по смежным дисциплинам для лучшего усвоения материала данной области.
Интегрированный урок - систематизация знаний, умений и навыков. Рассмотрение (изучение) учебного материала со стороны двух или более предметных областей, развитие потенциала учащегося. На интегрированном уроке обязательно присутствие стольких учителей-предметников, сколько заявлено в теме урока; привлечение знаний по смежным дисциплинам для лучшего усвоения материала данной области.
Метапредметный урок - применение метапредметных и универсальных учебных действий в связи с жизненными потребностями. На метапредметном уроке должны формироваться универсальные действия, необходимые для процесса познания в принципе.
Перечисленные типы уроков являются звеньями одной цепочки, усложняющейся по схеме: "межпредметный урок - интегрированный урок - МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ УРОК"
Выводы
Метапредметный подход не означает, что нужно выбросить предметное образование. Он впервые делает возможным освоение в предметных областях того, что в принципе недоступно и невозможно, использование метапредметных технологий способствует повышению интеллектуализма.
А зачем тогда метапредметы? И так дети перегружены, завалены. Что - к имеющимся предметам какие-то еще дополнительные предметы? Вот здесь и возникает вопрос, связанный с интеграцией. Но интеграция не по типу ассоциативного наталкивания материала и соединения пения с чтением. А за счет того, что осваиваются некоторые универсальные принципы и некоторые общие, универсальные стратегии познания, которые, с одной стороны, важно осваивать как таковые, а с другой стороны, их реализовывать с уточнением структур предметного ландшафта. Когда Владимир Путин и Андрей Фурсенко посещали кабинет биологии в одной из сельских школ, президент спросил у министра: знает ли он, как устроены ланцетник и инфузория-туфелька? Тот не знал, как ответить. И возникает действительно вопрос: а зачем вообще изучать ланцетника и инфузорию-туфельку? С точки зрения метапредметных стратегий, наоборот, это может оказаться чрезвычайно значимым. Вплоть до знания, как они называются по латыни. Все зависит от того, какая стоит у ребенка стратегия за познанием. Это очень важно, т.к. это связано с развитием у школьника мотиваций к познанию.
Метапредмет создает канал, по которому человек может беседовать о том, что ему интересно; открывает возможность превращать в предмет работы то, что действительно важно и про что весь мир говорит и что людей волнует.
Речь вовсе не идет о том, чтобы заменить традиционные учебные предметы методологической абракадаброй, но повысить качество предметной работы и сделать ее реально содержательной через повышение педагогического профессионализма. С другой стороны, не забить головы набором ненужных сведений из предметов, но найти те центральные единицы содержания, которые были бы связаны и с действием, и с живой работой мышления, и с коммуникацией и потому вокруг них, уже в их логике развертывания, а не в логике развертывания учебных тем можно заново группировать учебный материал. Отсюда - системомыследеятельностный подход.
Метапредметы - это не заумь и не страшно. Этому можно достаточно быстро научиться.
Однако перегруженность современного содержания образования далеко не всегда позволяет включить в учебный план дополнительные предметы, поэтому рекомендуем использовать в рамках предметных курсов метапредметные темы («Пространство и время», «Мир как система систем», «Знание - незнание», «Пространство и время», «Модель - способ - рисунок», «Порядок и хаос» и т.д.) или включать метапредметные темы в предметную тему урока: например, при изучении темы "Свойства воды" исследуется и метатема "Порядок и хаос", при изучении темы «Уравнение» - метатема «Гармония». Метапредметные задания ("Образ", "Идея", "Закономерность", "Задача", "Знак", "Опыт", "Сочинение", "Конструкция", "Счастье", "Любовь", "Здоровье" и т.п.).
Шаг 1 - постановка проблемы (в этом технология преподавания метапредмета «Проблема» близко смыкается с методом образовательных проектов).
Вот несколько вариантов проблемных уроков:
«Свобода в творчестве А.С.Пушкина». Это тема урока обществознания, где свобода - одна из основных философских категорий. В этом случае мы видим, как тесно переплетается тема занятия с курсом литературы.
«Проблема величия Петра Первого». Тема урока истории, на котором большое внимание приходится уделять этимологии и значению термина «величие». Подобные методики используются, как правило, на уроках русского языка.
Итак, метапредмет позволяет свободно выходить за рамки отдельно взятой учебной дисциплины. Это расширяет кругозор школьника и делает урок более эффективным.
Еще одна способность, которую развивает метапредмет «Проблема», - способность понимания.
Шаг 2 - подборка культурных образцов, то есть текстов, на основании которых будет выстраиваться урок. Условие одно: культурные образцы должны представлять порой совершенно разные точки зрения, противоречащие друг другу, однако вполне обоснованные и доказанные. Например, урок «Свобода в творчестве А.С.Пушкина» выстраивается на основе анализа отрывков из произведений «Цыгане» и «Капитанская дочка» (свобода в понимании Алеко и Гринева приобретает разный смысл). Тема «Проблема величия Петра Первого» вполне раскрывается на основе исследований историков Соловьева и Ключевского. Знание, а главное, понимание чужой позиции позволяет формировать свою собственную. Для меня, как и для любого педагога, очень важно правильно подобрать источники, культурные образцы, а также сформулировать к ним вопросы, ответы на которые окажутся совершенно противоположными. Например, Соловьев говорит о том, что Петр, безусловно, прорубил окно в Европу, сделал Россию процветающим государством. Ключевский же заявляет, что Россия стала не более чем обезьяной Европы.
Методические особенности преподавания метапредмета «Проблема» существенно меняют профессионализм учителя. Что касается ученика, то наиболее заметный антропологический результат обучения работе с проблемами на метапредмете - развитие рефлексивности и многомерности мышления ребенка, а также усиление процессов его самоопределения.
Статья
Тема: Формирование метапредметных компетенций в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС.
Всем известно, что современная школа стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, а вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов. Значит, результатом изучения всех учебных предметов является сформированность универсальных учебных действий как основы умения учиться.
Все вы согласитесь с утверждением, что реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без метапредметного подхода. В нашей гимназии уже много лет ведется работа по формированию метапредметных компетенций у учащихся.
Но, ни для кого не секрет, что на сегодняшний день и в нашей гимназии этот вопрос особенно актуален. Не всегда учитель-предметник может установить связь между системой понятий «своего» учебного предмета с системой понятий других предметов. Учителям нашей кафедры (начальных классов) легче решать данную проблему, т.к. учитель начальной школы ведет практически все предметы в своем классе. Именно учитель начальных классов, как универсальный специалист, способен при планировании и организации интегрированных занятий по разным предметам выявить характерные предметные взаимосвязи, определить необходимые средства обучения и развития учащихся, а также спроектировать результаты учебной деятельности в нескольких учебных областях.
Однако и у учителей нашей кафедры есть трудности в работе по данной проблеме. Одна из них заключаются в том, что УМК «Школа России», по которому работает начальная школа, при всех своих достоинствах, является больше предметным УМК. Учителям приходится самим планировать работу по форми-рованию метапредметных компетенций на уроках.
С введением ФГОС учителя кафедры начальных классов ведут большую работу по формированию метопредметных компетенций у учащихся. Возможно, сейчас, кто-то, слушая меня, думает, что дальше я буду рассказывать о каких-то совершенно новых технологиях. Но, как говорится, все новое – это хорошо забытое старое.
Оказывается, что метапредметное обучение было широко распространено еще в 1918 году. Все это отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось тогда методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от классической системы образования, сложившейся в России, уничтожить все, что напоминало прежние порядки. Метапредметное обучение разделялось на ступени, так, на первой ступени - самой младшей - с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры с использованием научной литературы. С введением всеобуча, метод проектов отменили. Советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение.
Таким образом, формирование метапредметных компетенций - это новая, но, оказывается, хорошо забытая старая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Но, современная школа пошла дальше, используя для формирования метапредметных компетенций не только метод проектов, но и другие современные педагогические технологии. Это вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока.
Всю работу по формированию метапредметных компетенций у учащихся мы разделили на несколько направлений:
1. работа по формированию мыслительных операций (поэтапно)
2. работа по формированию элементов методов научного познания
3. работа по формированию метапонятий.
4. использование современных образовательных технологий.
Вы все, наверно, узнали ССО, ведь именно систематически используя ее на разных предметах, можно достигнуть желаемого результата. Начинается работа с формирования элементов мыслительных операций (анализ, синтез, перенос, абстрагирование), от класса к классу увеличивается доля самостоятельности учащихся по формированию метапредметных компетенций, что наглядно видно из данной таблицы.
Я бы хотела более подробно остановиться на работе по формированию метапонятий.
Хотя наши ученики совсем еще малыши, уже с 1 класса на уроках систематически и целенаправленно ведется работа по формированию метапонятий.
С первых уроков обучения грамоте и математики учащиеся знакомятся с такими понятиями как знак и форма. При знакомстве с буквами, цифрами мы определяем, что это знаки для обозначения звуков и чисел. Далее работа ведется со статьей из толкового словаря, где учащимся предлагается определить, какое из определений данного понятия подходит на данном уроке. После уточнения значений данных понятий в работе с толковым словарем, используя личный опыт учащихся, идет расширение области значения данных понятий, превращая его из предметного в метапредметное.
ЗНАК
1) а) Признак, примета, по которым узнается, распознается что-л.
б) Клеймо, метка.
2) а) То, что служит указанием на что-л., свидетельством чего-л., внешним обнаружением чего-л.
б) Чувственное выражение, внешнее проявление чего-л.
в) Предзнаменование, предвестие.
3) Предмет, являющийся признаком принадлежности к чему-л., символом чего-л.
4) Жест, выражающий волю, желание, приказание кого-л.
5) Предмет или действие в роли условного обозначения чего-л.; сигнал.
6) Изображение с известным условным значением.
Учащимся предлагается на основе личного опыта привести примеры, подходящие к данному значению понятия «знак». Далее, с эти понятием учащиеся встречаются на уроках окружающего мира, технологии (условные знаки обозначения). Таким образом, данное понятие из предметного становится метапредметным. Подобная работа в начальной школе ведется по формированию многих метапонятий, таких как: модель, форма, план, задача, карта, выражение, время, сторона и др.
Для формирования метапредметных компетенций у учащихся учитель должен не только продумывать содержательную часть урока, но и технологии, используемые на данном уроке. Учитель должен использовать на уроке современные образовательные технологии.
На своих уроках я часто использую следующие технологии:
1 класс
- технология системно-деятельностного подхода;
Игровая технология
Технология проектов;
2 класс
Добавляется:
Технология проблемного обучения;
3-4 класс -
Технология исследовательской деятельности;
Хочу привести пример использования технологии системно-деятельностного подхода в начальной школе. Урок математики, 2 класс, тема урока «Угол. Виды углов»
После определения темы урока учащимся предлагается самостоятельно, используя информацию учебника, определить цели урока. Далее проводится практическая работа по определению типов углов с помощью модели прямого угла.
Следующая практическая работа способствует формированию элементов методов научного познания - аналогия. Хотя, как я говорила, работа по формированию элементов методов научного познания происходят в основном в 4 классе. Технология системно-деятельностного подхода позволила всем учащимся 2 класса выполнить задание повышенной сложности: определить типы углов в прямоугольном треугольнике.
Учащимся был предложен следующий план действия:
Возьмите квадрат.
Сложите его по диагонали.
При помощи модели прямого угла определите, какой угол у линии сгиба?
Сложите получившийся треугольник пополам. Что можно сказать о противоположных углах треугольника?
Определите тип данного угла, не используя модель прямого угла.
Одновременно с этим, на данном уроке происходила работа по формированию метапонятия «угол». Опираясь на жизненный опыт и полученные знания на уроке учащихся, им было предложено задание определить типы углов, которые мы часто встречаем в нашей жизни.
Приведенные небольшие фрагменты уроков наглядно показывают, как тщательно должен учитель работать над составлением конспекта урока, продумывая каждую мелочь. Иногда начинаешь чувствовать себя сценаристом или драматургом, подробно расписывая все роли.
Закончить статью хочу словами Маргариты Леонтьевой, главного редактора издательства "Просвещение"
«Жизнь на уроке должна стать подлинной..и тогда у наших детей появится желание и смысл учиться»
Подготовила: Лебедева И.С.
