Врачи отмечают тревожную тенденцию по возрастанию в России заболеваемости ЗПР среди детей. , однако это не отменяет того, что с проблемой надо бороться. Одного медикаментозного вмешательства будет недостаточно.
Необходима комплексная работа педагога и других специалистов, которые помогут восполнить пробелы в знаниях, исправить речь, научить и читать. Многие педагоги, которые специализируются на коррекционных работах с детьми с заболеванием, создают свои методики.
Некоторые программы действительно рабочие и помогают детям с ЗПР преодолевать симптомы.
Варианты программ для детей с ЗПР
Несмотря на то, что болезнь напрямую связана с обучением, программы при ЗПР мало связаны с . В коррекционных заведениях особые методы, длина занятий, есть возможность уделить время каждому ребенку в том количестве, в котором это надо. Особый уклон делается на повторении материала и освоении тех навыков, которым не уделяется время в школе, так как считается, что они очевидны (например, чтобы резать бумагу ножницами сначала необходимо научиться их держать). Размеренный темп занятий и интенсивная нагрузка на проблемные области помогает быстро догнать одногодок и перейти обучаться в обычные школы.
Такого результата добиваются несколькими вариантами программ для детей с ЗПР, выбор которой зависит от родителей. Они, видя явную проблему с какой-то одной функцией (например, артикуляция) обращаются к узкопрофильному специалисту (например, логопеду). Профессионал выстраивает индивидуальный график работы. Кроме того, есть проверенные методики работы с детьми с ЗПР, которые основаны на комплекте рабочих программ для детей с ЗПР.
Общие принципы программ развития
Главное в работе с детьми – сохранять баланс и и другие области (память, внимание, эмоции, интеллект, чтение и т.д.). Несмотря на то, что у пациента могут быть ярко выраженные проблемы в какой-то одной области, из-за их взаимосвязи приходиться объединять упражнения, захватывая все сферы. Помимо этого, программы имеют общие направления работы:
- Физическое направление – занятия должны быть построены таким образом, чтобы у ребенка была возможность для активного отдыха и подвижных упражнений. Помимо занятий выстраивается правильный рацион питания, режим сна. Родители должны с вниманием относиться к физическому здоровью и психологическому спокойствию, так как это залог успешного обучения.
- Психологическое – обучения социальным и другим навыкам. Сюда входить общение, умение отвечать на вопросы, вести себя в коллективе.
- Сенсорно-моторное — замедленное развитие сказывается не только на интеллектуальных и эмоциональных особенностях. В случае, когда наблюдается дисфункция моторной и сенсорной системы, необходима работа и в этом направлении.
- Познавательное – у пациента с ЗПР наблюдается отсутствие фактических знаний и опыта из-за слабой памяти. Этот пробел легко заполнить, если правильно смотивировать и не ограничивать детей в познании окружающего мира.
- Эмоциональное – задержка в развитии отображается и на эмоциональных реакциях, которые часто отстают на несколько лет. Выражается в повышенной эмоциональности, любви к играм и нелюбви к интеллектуальным нагрузкам. Требуется обучение контроля над эмоциями и понимание эмоций других.
Какие дети могут участвовать в программах
Все дети, у которых диагностирована ЗПР, имеют право получить помощь специалистов. Более того, есть разные методики, позволяющие справиться с отклонением любой тяжести.
Работа с ребенком выстраивается по индивидуальному алгоритму, который зависит от фактического возраста, развития навыков и способностей. Кроме того, диагноз подразумевает задержку в развитии, а не нарушения или патологию, а значит, любые проблемы исправимы.
Образовательная и коррекционная программа для детей с ЗПР
Образовательно-коррекционная программа для детей с ЗПР проводится специально обученными людьми. Предназначена она для дошкольников и учеников младшей школы.
Методика позволит достичь сразу нескольких целей, среди которых выделяют:
- обучение навыкам коммуникации;
- подготовка для жизни в обществе;
- заполнение пробелов в знаниях об окружающем мире;
- стимулирование к познанию, интеллектуальной деятельности;
- развитие речи;
- обучение базовым навыкам (чтение, счет).
Для этого были разработаны упражнения, которые позволяют детям проявить себя:
| Вид деятельности | Примеры заданий |
| Игровая: | Сюжетно-ролевые игры; Игры по правилам; Игры в группе. |
| Коммуникативная и социальная: | Беседа и поддержание диалога о работе родителей, своем городе. Рассказ о себе: имя, фамилия, возраст, имена членов семьи. Обучение названиям транспорта, дней недели, порам года, геометрическим фигурам. Пространственное ориентирование: лево, право, вниз, вверх. Сопоставление предметов по цветам, размерам и т.д. |
| Исследовательская: | Изучение окружающей среды: растения, животные, погода, общество. |
| Обучение: | Состав чисел 1-10, арифметика. Счет предметов, ответы на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Понимания смысла обобщающих слов (транспорт, фрукты, мебель) и слов-направлений (между, впереди, перед, раньше). |
| Развитие речи: | Находить звук в слове, упражнения на артикуляцию, деление звуков на гласные и согласные, узнавать буквы, составлять схемы предложений. |
| Литература: | Знакомство с детскими сказками, пословицами, загадками. Умение пересказать прочитанное, отвечать на вопросы. Обучение слушать других. Заучивание стихов наизусть – развитие памяти. Театрализация прочитанного. |
| Самостоятельность: | Обучение бытовым навыкам в доме и на улице. |
| Изобразительное искусство: | Лепка, рисование, аппликация – развитие мелкой моторики рук |
| Музыкальная: | Пение и понимания смысла музыки |
| Двигательная: | Зарядка: детей учат бросать мяч, ловить предметы, строиться в ряд, прыгать на месте и бегать по кругу. |
Помимо этого обязательны логопедические упражнения, которые включают дыхательную и голосовую гимнастику. Разминка кистей рук – пальчиковая гимнастика. С ребенком проходят задания, назначенные дефектологом, логопедом и другими специалистами.
Образовательно-коррекционная работа с детьми тесно связана с развивающей программой из-за схожести целей. Проводиться как индивидуально, так и в небольших группах.
Особенности психокоррекционной программы
Психокоррекционная программа для детей с ЗПР направлена на формирование и коррекцию общего уровня эмоционального и психического развития. Методика позволяет сформировать основные алгоритмы психических процессов и поведения в разных ситуациях. Корректируется эмоциональный фон, ребенок становиться спокойнее и знакомиться с волей, целеустремленностью. Психокоррекционная программа обучает планированию и самоконтролю.
Курс состоит из упражнений и игр:
Тесно связаны с психокоррекционной работой и парциальные программы. Они подразумевают отдельную работу с каждым дефектом: понимание языка, чистота речи, мелкая моторика и т.д. Парциальная программа служит дополнением к основной, и не может заменить комплексную работу.
Адаптированная программа
Адаптированная программа нацелена на ту группу детей с ЗПР, которые были отданы в обычные школы. Для них создаются примерные программы, которые помогают в процессе школьного обучения.
Помощь специалистов детям с ЗПР
Важную роль в работе с детьми с ЗПР играет помощь специалистов, таких как дефектолог, психолог и логопед. Их программы разрабатываются индивидуально для каждого случая, ориентируясь на проблемы конкретного пациента. Специалисты отрабатывают постановку звуков, слоговую структуру. Они дают мотивацию учиться говорить правильно, ведь просто так малыш не будет повторять.
Помимо постановки звуков, программа логопеда нацелена на развитие живого общения. Поэтому расширяется словарный запас, лексика и грамматика. Все это доводиться до автоматизма, то есть создаются схемы, которые будут использоваться в повседневной жизни.
Программы психолога при ЗПР разрабатываются, чтобы оказать эмоциональную поддержку. Нередко используется арт-терапия, чтобы оказать непрямое вмешательство в развитие.
Помимо специалистов, в развитии пациента участвуют и преподаватели в дошкольных учреждениях. Они следуют уже разработанным методикам, утвержденным Министерством образования РФ.
Программа Баряевой очень популярна среди работников дошкольных учреждений, которые работают с детьми с ЗПР. Она разделена по неделям и в каждой прописывается лексическая тема, которая будет развиваться. Заранее определяется словарь из 10-20 слов, над которыми предстоит работать. Также отводится мероприятие (праздник или игра), для эмоционального и качественного усвоения темы.
Программа Шевченко нацелена на работу с дошкольниками и часто используется дефектологами. Цель программы – ранняя коррекция психического развития. Дети обучаются писать, читать, считать, тренируют самоконтроль и самостоятельность. Учатся основам личной гигиены и культуры речи.
Программа Боряковой включает несколько направлений работы:
- первичное исследование навыков и знаний, из чего делается прогноз для дальнейшей работы;
- мотивация;
- последующая работа специалистов, направленная на коррекцию проблем, обеспечение всестороннего развития, не только психического, но и физического;
- формирование высших психических функций.
Программа Неретиной для детей с ЗПР ориентирована на познавательное и речевое развитие в процессе исследования окружающего мира. Упор делается на речь и подготовку к обучению в школе.
«Маленькие ступеньки» — это программа для детей с ЗПР, которая представлена серией книг. Например, одна из них посвящена развитию самообслуживания. Ребенок будет постепенно обучаться есть, пить, одеваться и умываться.
В некоторых коррекционных детских садах особое внимание уделяют музыке, которая положительно влияет на эмоциональное состояние. Поэтому была разработана программа по сольфеджио, которая учит воспринимать музыку, петь, ощущать ритм и играть на музыкальных инструментах.
Выводы
После того, как был поставлен диагноз ЗПР, необходимо выбрать подходящую программу развития. Важно помнить, что нарушения при ЗПР поддаются корректировке, а значит остается выбрать только подходящих специалистов. В зависимости от возраста и способностей, формируется подход обучении. Он может быть построен на играх, упражнениях, искусстве или музыке.
Развития». М «Школьная пресса», 2004 г.
Шевченко С.Г. «Готовимся к школе» М. ООО «Ника – пресс», 1997 г.
Шевченко С.Г. «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР», М. «Школьная пресса», 2005 г.
Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. ,1999 г.
Борякова Н.Ю. «Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития» М., 2003 г.
Шевченко С.Г. «Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» М., 2001 г.
Екжанова Е.А. «Задержка психического развития у детей и пути её психолого – педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения». // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2002 г. № 1.
Ульенкова У.В., Лебедева О.В. «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии» М., 2002 г.
Борякова Н.Ю., Касицина М.А. «Коррекционно – педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР», М: В.Секачёв, ТВ «Сфера», 2007 г.
Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР», М. «Мозаика – синтез», 2007 г.
Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР», М. «Мозаика – Синтез», 2007 г.
Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Ознакомление с окружающим миром». Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г
Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Ознакомление с окружающим миром». Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Подготовка к обучению грамоте» Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР, М. «Мозаика – Синтез», 2007 г.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Подготовка к обучению к грамоте» Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно - развивающее обучение и воспитание». М. «Просвещение», 2005 г.
Чиркина Г.Я., Филичева Т.Б. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». М. «Айрис – пресс», 2007 г.
Чиркина Г.Я., Филичева Т.Б. «Программа коррекционного воспитания детей с общим недоразвитием речи». М. 1988 г.
Филичева Т.Б. , Чиркина Г.Я. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Первый год обучения, М., «Альфа», 1993 г.
Филичева Т.Б. , Чиркина Г.Я. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Второй год обучения, М., «Альфа», 1993 г.
Жукова С.Н., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление задержки речевого развития у дошкольников», М., «Просвещение», 1973 г.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. «Логопедическая работа в специальном детском саду», М., «Просвещение», 1987 г.
Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении
Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5-6 часов, до 3-х лет – в соответствии с медицинскими рекомендациями.
1. Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 4 – 4,5 часов. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину – до обеда и во вторую половину дня – после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 0 С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 0 С и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, для детей 5-7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 0 С и скорости ветра более 15 м/с.
2.Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12 – 12,5 часов, из которых 2,0 – 2,5 отводится дневному сну.
Для детей от 1,5 до 3 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью не менее 3 часов. Для детей от 3 до 7 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью 2,5 часа.
3. При реализации образовательной программы дошкольного образовательного учреждения для детей ясельного возраста от 1года до 3 лет планируют не более 10 занятий в неделю (развитие речи, дидактические игры, развитие движений, музыкальные занятия) продолжительностью не более 8-10 мин. Образовательная деятельность осуществляется в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). В теплое время года образовательная деятельность осуществляется на участке во время прогулки.
Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая деятельность по дополнительному образованию, для детей дошкольного возраста составляет: в младшей группе (дети четвертого года жизни) – 11 занятий, в средней группе (дети пятого года жизни) – 12, в старшей группе (дети шестого года жизни) – 15, в подготовительной (дети седьмого года жизни) – 17 занятий.
Максимально допустимое количество занятий в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает двух занятий, а в старшей и подготовительной - трех. Продолжительность НОД для детей 4-го года жизни – не более 15 минут, для детей 5-го года жизни – не более 20 минут, для детей 6-го года жизни – не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни – не более 30 минут. В середине -проводят физкультминутку. Перерывы между НОД – не менее 10 минут.
НОД для детей среднего и старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю. Длительность НОД – не более 20-30 минут в зависимости от возраста детей. В середине деятельности статического характера проводят физкультминутку.
НОД по дополнительному образованию (студии, кружки, секции и т.п.) для детей дошкольного возраста проводят во вторую половину дня:
для детей 4-го года жизни – не чаще 1 раза в неделю продолжительностью не более 15 минут;
для детей 5-го года жизни – не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут;
для детей 6-го года жизни – не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут;
для детей 7-го года жизни – не чаще 3 раз в неделю продолжительностью не более 30 минут.
В середине года (январь) для воспитанников дошкольных групп организовываются каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства).
Примерный общий допустимый объем образовательной нагрузки и соотношение частей совместной образовательной деятельности взрослых и детей (инвариантная часть)
ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 4 ЛЕТ
Физическое развитие
|
Образовательная область |
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах |
в минутах |
|||
|
Физическая культура |
Утренняя гимнастика |
5 |
25 |
|
40 в неделю или 8
минут в день
|
|
|
20 |
||||
|
Здоровье |
|
5 |
5 |
Формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания в течение дня |
10 в неделю или 2
минуты в день
|
|
Продолжительность |
25 минут в день |
50 минут в неделю или 10 минут в день |
|||
|
Всего: 25 минут + 10 минуты = 40 минут в день |
|||||
|
Образовательная область |
в минутах |
Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах |
||
|
Коммуникация |
Во всех видах деятельности |
|||
|
|
Чтение на прогулке |
5 |
Чтение детям худ. литературы, беседы о прочитанном , заучивание наизусть и др. |
30 в неделю или 6
минут в день
|
|
Познание |
Наблюдение на прогулке |
5 |
Наблюдение, развивающие и дидактические игры, отгадывание загадок и др. |
15 в неделю или 3
минуты в день
|
|
|
5 |
|||
|
Всего: |
10 |
|||
|
Кругозор |
Наблюдение на прогулке |
5 |
Беседы, наблюдения, рассматривание альбомов и картин, чтение детям, дидактические и сюжетно-ролевые игры и др. |
15 в неделю или 3
минуты в день
|
|
Беседа на прогулке |
5 |
|||
|
Всего: |
10 |
|||
|
Продолжительность |
25 минут в день |
60 минут в неделю или 12 минут в день |
||
|
Всего: 25 минут + 12 минуты = 37 минут в день |
||||
|
Образовательная область |
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах |
Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах |
||
|
Музыка |
|
5 |
Традиционные виды музыкальной деятельности, театрализованные игры в музыкальном зале и групповом помещении, праздники и др. |
30 минут в неделю или 6
минут в день
|
|
Художественное творчество |
|
5 |
|
55 минут в неделю или 11
минут в день
|
|
Продолжительность |
10 минут в день |
85 минут в неделю или 17 минут в день |
||
|
Всего: 10 минут + 17 минуты = 27 минут в день |
||||
Социально-личностное развитие
|
Образовательная область |
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах |
Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах |
||
|
Социализация |
Сюжетно-ролевые игры на прогулке |
5 |
Сюжетно-ролевые игры, беседы, чтение детям худ. литературы, наблюдение, беседы, экскурсии и др. |
15 минут в неделю или 3
минуты в день
|
|
Труд |
Труд на прогулке |
5 |
Наблюдение за трудом взрослых, труд в природе, хозяйственно-бытовой труд и др. |
15 минут в неделю или 3
минуты в день
|
|
Безопасность |
Беседа, чтение детям, наблюдение, практическая деятельность, игры–ситуации и др. |
5 минут в неделю или 1
минута в день
|
||
|
Продолжительность |
10 минут в день |
35 минут в неделю или 7 минут в день |
||
|
Всего: 10 минут +7 минут = 17 минут в день |
||||
Физическое развитие (40 минут) + Художественно-эстетическое развитие (27 минут) = 67 минут = 55 % общего объема образовательной нагрузки.
Познавательно-речевое развитие (37 минут) + Социально-личностное развитие (17 минут) = 54 минуты = 45 % общего объема образовательной нагрузки.
Общее количество времени – 121 минута = 2 часа.
ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 4 ДО 5 ЛЕТ
Физическое развитие
|
Образовательная область |
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах |
Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах |
|||
|
Физическая культура |
Утренняя гимнастика |
8 |
28 |
Подвижные игры, физические упражнения, спортивные игры и др. виды физической активности в физкультурном зале и на воздухе |
50 в неделю или 10
минут в день
|
|
Подвижные игры и физические упражнения на прогулке |
20 |
||||
|
Здоровье |
Закаливание после дневного сна |
7 |
7 |
Беседы о здоровом образе жизни, закаливающие мероприятия, формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания в течение дня |
10 в неделю или 2
минуты в день
|
|
Продолжительность |
35 минут в день |
60 в неделю или 12
минут в день
|
|||
|
Всего: 35 минут + 12 минут = 47 минут в день |
|||||
Познавательно-речевое развитие
|
Образовательная область |
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах |
Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах |
||
|
Коммуникация |
Во всех видах деятельности |
|||
|
Чтение детям художественной литературы |
Чтение на прогулке |
7 |
Чтение детям худ. литературы, беседы о прочитанном, заучивание наизусть и др. |
40 в неделю или 8
минут в день
|
|
Познание |
Наблюдение на прогулке |
7 |
Познавательно-исследовательская деятельность детей (экспериментирование, наблюдение, развивающие и дидактические игры, отгадывание загадок и др.) |
20 в неделю или 4
минуты в день
|
|
Дидактические игры на прогулке |
7 |
|||
|
Всего: |
14 |
|||
|
Кругозор |
Наблюдение на прогулке |
7 |
Беседы, наблюдения, рассматривание альбомов и картин, чтение детям энциклопедической литературы, дидактические и сюжетно-ролевые игры и др. |
20 в неделю или 4
минуты в день
|
|
Дидактические игры на прогулке |
7 |
|||
|
Всего: |
14 |
|||
|
Продолжительность |
35 минут в день |
80 минут в неделю или 16 минут в день |
||
|
Всего: 35 минут + 16 минут = 51 минута в день |
||||
Художественно-эстетическое развитие
|
Образовательная область |
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах |
Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах |
||
|
Музыка |
Музыкальная деятельность на прогулке |
5 |
Традиционные виды музыкальной деятельности, театрализованные игры в музыкальном зале и групповом помещении, праздники и др. |
40 минут в неделю или 8
минут в день
|
|
Художественное творчество |
Изобразительная деятельность, конструирование на прогулке |
10 |
Мастерская (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, конструирование) |
70 минут в неделю или 14 минут в день |
|
Продолжительность |
15 минут в день |
110 минут в неделю или 22 минуты в день |
||
|
Всего: 15 минут + 22 минуты = 37 минут в день |
||||
1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.
2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.
3. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.
4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.
5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.
6. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, № 1.
7. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова СЛ., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.
8. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб., 2003.
9. «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования». Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российско1РФедерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1.
10. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организационных формах обучения. Инструктивно-методическое письмо МО РФ от 14.03.2000 № 65/23-16.
11. О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Письмо МО РФ от 10 марта 2000 года № 212.
12. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.
13. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: ВЛАДОС, 1999.
В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.
Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей - детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.
В методических указаниях по проведению психологического обследование детей-дошкольников на предмет определения готовности к школе представлены методики диагностики основных компонентов школьной зрелости ребенка. Особое внимание уделено методике составления психологического заключения по итогам обследования, а также даны некоторые рекомендации по повышению уровня готовности ребенка к обучению в школе.
ПОДГОТОВКА
К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
Допущено Министерством образования Российской Федерации
Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе
Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР
Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР
Москва _________
«Школьная Пресса»
«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»
II полугодие 2003 г.
Канд. пед. наук; , канд. психол. наук; , канд. пед наук; , педагог-дефектолог ДОУ
Рецензенты:
Канд. психол. наук; МЛ. Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. . - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).
Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.
В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой , по развитию речевого (фонема тического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических представлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования, прошли многолетнюю апробацию.
Вторая книга содержит тематическое планирование занятий .
Допущено Министерством образования Российской Федерации.
Введение
Методическое пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 000, № 000 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.
Пособие содержит методические рекомендации по организации коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5-6 и 6-7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.
Содержание коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, представленное в пособии, прошло широкую и многолетнюю апробацию в дошкольных учреждениях Москвы и многих регионе Российской Федерации: в г. Самаре и Самарской области , в Рязани, Великом Новгороде, Пензе, Тюмени, Ноябрьске, Кургане, Новом Уренгое, Мегионе, др.
Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.
Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР содержат пропедевтические курсы, способствующие успешному усвоению предметных программ для начальной школы.
Как отмечает автор программы по формированию элементарных математических представлений (дошкольная подготовка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кандидат пед. наук в пояснительной записке к программе, главная цель курса - всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т. е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.
Программа развития речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор) ставит следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни - начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте - русский язык - чтение - литература для [-IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.
Автор программы для дошкольников «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» () важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.
Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой (автор), направленная4на формирование навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой деятельности детей через различные виды продуктивной деятельности.
Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.
Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.
При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие задачи:
Создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;
Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
Коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);
Профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.
Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.
ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
По данным Министерства образования Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).
Причины задержки психического развития у детей в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам , физиологам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое соматическое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.
Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению
В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ребенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды памяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мышлением.
Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.
Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие - физическое, умственное, нравственное, эстетическое.
Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, характеризующихся недостаточным уровнем так называемой школьной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.
Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (, Г. М. Капустина, и др.) выявили ряд особенностей психического развития таких детей.
Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:
1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый - ребенок», «ребенок - ребенок» в семье, обществе в целом и т. п.)
На развитие ребенка оказывают негативное влияние следующие факторы:
Дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;
Травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т. п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);
Отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.
2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т. д.)
Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.
3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического)
Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.
Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов мозга, более стойкой задержке развития, обусловленной главным образом стойкой астенией, резко снижающей психический и физический тонус ребенка.
Замедление темпа нормального хода развития, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний могут быть обусловлены как действием отдельного неблагоприятного фактора (причины), так и их сочетанием.
Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.
Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой - от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.
В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации отставания в психическом развитии детей при создании адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.
В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также имеющие наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы недостаточное развитие познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи).
Особенности познавательной
и речевой деятельности детей с зпр
при поступлении в школу
Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.
Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых ведущее место занимают восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.
В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, заложенной в трудах, содержится в работах (1968), (1981, 1989), (1988), (1991), (1993) и др.
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимаются дифференцированное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основные связи между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и возможность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Основным критерием готовности к школе в трудах выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.
Рассматривая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, формирование самоконтроля.
Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
Исследователи отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации (,). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.
Таким образом, эффективность восприятия у детей с низкой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а образы - недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т. п.
В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повышенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.
Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции , переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями - показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.
Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показывают разные уровни успешности (продуктивности выполнения заданий): на более высоком уровне (II-III уровень) находится 20-30 % детей, правильно выполняющих предметный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального варианта задания. Для детей с ЗПР (III-IV уровень), составляющих 50-60 %, требуется неоднократное повторение, разъяснение, и только 5-7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся дошкольники распределяются на I-III уровнях продуктивности выполнения интеллектуальных заданий. Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.
По данным, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.
Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе ().
Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности - лепке, рисовании, конструировании (,).
Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности психического развития детей.
Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным нецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преобладание у ребенка игрового мотива не предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их незрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности - учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.
Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.
Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции . Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии - снижением тонуса артикуляционных мышц.
Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников наблюдаются аналогичные ошибки в письме.
Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движения.
Исследование и оценка неречевых процессов, необходимые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на воспроизведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выполнении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на другую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на правой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (,).
Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлениями движения (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.
Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справились в 84,4 % случаев, на статическую координацию - в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *
Если не организовать специальной коррекционной работы, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.
В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6-летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.
Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хронические заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.
Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, снижение активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3-4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа - типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечатление достаточно благополучной, но для дошкольников более младшего возрастного периода.
Коррекционная фронтальная работа, направленная на активизацию познавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к поступлению в общеобразовательную школу.
Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при анализе. Даже фонетические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.
Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.
При этом все случаи смешений звуков отмечались в речевом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (, и др.), наблюдается у большинства учащихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей. <*
Немаловажное значение имеет недостаточная аналитическая деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь.
Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность.
Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов ((?Г. Шевченко, 1998).
Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА -» ДА-ТА) или изменяют их порядок.
Количество правильных ответов при воспроизведении ряда из двух слогов составило 66,6 %, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8 % случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов дети смогли в 66,6 % случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком - в 44,4 % случаев. Еще хуже справляются дети с отбором картинок на заданный звук (38,8 %).
В предложениях при их воспроизведении пропускались отдельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить
(«Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. - Весной... цвели... ландыш... тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы...» и т. п.). Такие ошибки у испытуемых были частыми и устойчивыми.
Был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По данным, не все дети справляются даже с выделением гласного звука из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - все это вызывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.
Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа в дошкольный период при подготовке ребенка к школе.
Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.
Опытно-экспериментальная работа, проводимая с 1982 г. в НИИ дефектологии АП Н СССР (с 1992 г. - Институт коррекционной педагогики РАО) в различных регионах страны, позволила разработать и апробировать содержание обучения, способствующего активизации познавательной деятельности детей с ЗПР, укреплению их физического и психоневрологического здоровья, коррекции негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, что в конечном счете обеспечивает полноценную подготовку детей к школе.
Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированной) вида предусматривает соблюдение следующих условий:
Наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;
Построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);
Использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;
Взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);
Событийный характер в организации жизнедеятельности детей;
Проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации занятий, игр, других видов деятельности детей.
Диагностико-консулыпативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии - принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспитателя, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье , детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), - педагогическое изучение.
