Introducere
Conștientizarea fonemică este cel mai elementar nivel de recunoaștere a enunțurilor de vorbire. Aceasta înseamnă capacitatea de a diferenția și identifica categoric toate fonemele limba maternă. D.B. Elkonin definește percepția fonemică ca „auzirea sunetelor individuale într-un cuvânt și capacitatea de a analiza forma sonoră a cuvintelor în timpul pronunției lor interne”.
De cea mai mare importanță pentru stăpânirea părții sonore a unei limbi este auzul fonemic - capacitatea de a percepe auditiv sunetele vorbirii (foneme) și capacitatea de a distinge sunetele vorbirii în secvența lor în cuvinte și sunete similare ca sunet.
Percepția corectă a sunetelor vorbirii și compoziția fonetică a unui cuvânt nu are loc imediat. Acesta este rezultatul dezvoltării treptate. Într-un stadiu foarte timpuriu, copilul percepe cuvintele ca un complex de sunet unic, indivizibil, care are o anumită structură ritmică și melodică. Etapa ulterioară se caracterizează prin dezvoltarea treptată a capacității de a distinge fonemele care alcătuiesc un cuvânt. În același timp, are loc stăpânirea intensivă a vocabularului activ și pronunția corectă a cuvintelor.
Percepția fonetică începe să se formeze la copiii de la 1 la 4 ani atunci când percep vorbirea orală a altora și când ei înșiși pronunță cuvintele în conformitate cu modelul perceput. Pronunțarea cuvintelor este o condiție importantă pentru izolarea și generalizarea trăsăturilor diferențiale ale fonemelor și consolidarea lor în memorie. Pentru dezvoltare ulterioară conștientizarea fonemică Este important ca copiii să identifice în mod conștient și voluntar sunetele individuale în cuvinte și să compare sunetele vorbirii (la vârsta de 4-5 ani). Mecanismul percepției fonemice la stăpânirea lecturii și scrisului este restructurat semnificativ în procesul de descompunere a cuvintelor în sunetele lor de vorbire constitutive, corelând sunetele cu literele și formând noi imagini sonore-litere ale cuvintelor.
Potrivit lui D.B. Elkonina, dezvoltare auzul fonemic la un copil începe cu diferențierea auditivă a sunetelor (vocale - consoane, vocea - fără voce, tare - moale), adică. copilul începe cu diferența acustică a sunetelor, apoi este inclusă articulația.
Conștientizarea fonemică dezvoltată este o condiție prealabilă importantă pentru dobândirea cu succes a alfabetizării de către copii. La rândul său, învățarea citirii și scrierii ajută la clarificarea ideilor despre compoziția sonoră a unei limbi, promovează dobândirea de abilități în analiza fonetică a cuvintelor, împărțirea mentală în elemente de bază (foneme) a diferitelor complexe sonore: combinații de sunete, silabe, cuvinte. .
Auzul fonemic afectat la copiii cu ODD este adesea de natură secundară, deoarece propria lor vorbire nu contribuie la formarea percepției și controlului auditiv clar. Dificultățile sunt deja remarcate în perceperea și reproducerea ritmurilor simple, reproducerea ritmurilor complexe este, de regulă, inaccesibilă.
Insuficiența percepției fonemice este dezvăluită la îndeplinirea sarcinilor pentru repetarea perechilor de cuvinte care sunt similare în caracteristicile articulatorii-acustice, precum și a cuvintelor cu o structură silabică complexă și răsucitori de limbă. Analiza sunetului este afectată într-o măsură mai mică, cu toate acestea, chiar și aici, dificultăți clare sunt relevate la îndeplinirea sarcinilor - pentru a numi primul sau ultimul sunet consoanei în cuvinte precum pisică- piatră. Un copil cu OHP, de regulă, evidențiază o silabă. Se notează inversări (inversări) cuvinte (în cuvânt minge primul sunet [r]). Este dificil să compare cuvintele după compoziția sunetului - determinarea numărului de sunete dintr-un cuvânt și găsirea sunetului al 2-lea, al 3-lea, al 4-lea.
Greșeli comune copii cu OHP - omiterea sunetelor vocale, consoanele în cuvinte cu o combinație de sunete, inversarea cuvintelor la denumirea în ordinea sunetelor dintr-un cuvânt vis- nas.
Dificultățile semnificative pentru copiii cu ODD sunt cauzate de sarcini precum adăugarea unui sunet la începutul și la mijlocul unui cuvânt, rearanjarea sunetelor într-un cuvânt și sintetizarea cuvintelor din sunete și silabe.
Apariția frecventă a inversărilor de cuvinte indică o încălcare nu numai a percepției fonemice, ci și tulburări spațiale care afectează corectitudinea îndeplinirii sarcinii.
Semnificația studiului percepției fonemice se datorează faptului că astăzi majoritatea copiilor cu SLD au o întârziere. dezvoltarea vorbirii la nivelul discriminării sunetului, care afectează negativ nu numai oral (impresionant și expresiv), ci și discurs scris.
Diagnosticarea proceselor fonemice
Diagnosticarea proceselor fonemice presupune identificarea factorilor și condițiilor care asigură dinamica acesteia în vederea determinării naturii optime de corecție a subdezvoltării fonemice.
Sarcinile ei includ:
− determinarea stării iniţiale şi a perspectivelor de dezvoltare a auzului fonemic, a percepţiei fonetice şi a reprezentărilor fonemice pentru elaborarea unui program de muncă corecţională cu copiii;
− identificarea dinamicii desfăşurării proceselor fonetice la copiii cu nevoi speciale în vederea corectării abaterilor existente;
− evaluarea eficacităţii muncii corecţionale pentru depăşirea tulburărilor fonetico-fonemice.
Criterii de diagnosticare, indicatori, instrumente
Cercetarea conștientizării fonemice
Evaluarea capacității de a distinge trăsăturile și ordinea sunetelor într-un cuvânt se realizează pe material lexical sau prin compararea unor sunete, silabe, cuvinte, fraze individuale:
Diferențierea cuvintelor care diferă într-una dintre consoanele pereche
pa - ba; sa—pentru; apoi - înainte;
Diferențierea perechilor de consoane izolate p - b; f - w; s -z; kg;
Diferențierea cuvintelor - cvasi-omonime (diferă într-un singur fonem) butoi - rinichi; capra - impletitura; acoperiș - șobolan;
Expresii deformate (auziți, găsiți și corectați eroarea).
Proprietarul a sudat dintele.
Pe pajiște păștea o coasă.
Fata era bolnavă de supă.
Fata are o capră lungă.
La copiii cu ODD, tulburările de percepție fonetică apar ca urmare a influenței negative a defectelor persistente de pronunție asupra formării standardelor auditive ale fonemelor. De regulă, copiii au diferențierea afectată a unuia sau mai multor grupuri de foneme, păstrând în același timp capacitatea de a distinge alte sunete (și mai complexe). Uneori, aceleași sunete sunt amestecate în vorbirea expresivă.
Cercetare fonetică (fonetică).
Trimiterile
1. Repetarea silabelor cu sunete de opoziție (o serie de două silabe este prezentată copiilor peste 4 ani, iar o serie de trei silabe copiilor de 5 ani):
Sasha;
sha - sa;
sa—pentru;
pentru - sa;
pentru - zha;
zha - pentru;
sha - zha;
sa - sa - sha;
sa - sha - sa;
sha - sha - zha;
Zha-sha-zha.
Calitatea îndeplinirii sarcinii este influențată de doi factori:
Starea memoriei auditive pe termen scurt;
Diferențierea standardelor perceptuale ale fonemelor care alcătuiesc o serie.
Când este dificil să reproduci o serie de trei silabe, copiii cu OHP greșesc în serii compuse din orice silabe. Dacă proximitatea fonetică a silabelor dintr-o serie are o influență mai puternică, erorile sunt selective.
Dacă reprezentările fonemice ale copiilor corespunzătoare anumitor perechi de consoane nu sunt clar diferențiate, atunci când reproduc o serie de silabe care conțin aceste perechi, ele comit erori persistente, dar serii rămase sunt reproduse corect.
2. Selectarea imaginilor ale căror nume conţin un anumit sunet sau încep cu un anumit sunet: [p] - [b]; [w] - [s]; [s] - [z]; [d] - [t].
Statutul abilităților de conștientizare fonemică ar trebui să fie luat în considerare atunci când se evaluează performanța la această sarcină. Dacă un copil nu are priceperea de a izola o consoană la începutul unui cuvânt, este posibil să nu facă față acestei sarcini din acest motiv. Prin urmare, este mai întâi necesar să se evalueze starea abilităților de analiză a fonemelor.
3. Selectarea cuvintelor care încep cu anumite sunete sau care conțin un anumit sunet.
4. Enumerarea cuvintelor cu un anumit sunet:
Ulyana dimineața devreme
Va merge în grădină.
Ulyana dimineața devreme
Va culege niște mărar.
Gazda are mărar
Va fi folosit pentru condimentare.
Această sarcină este mai dificilă din punct de vedere psihologic decât precedenta, deoarece necesită un grad mai mare de arbitrar și depinde de volumul vocabularului activ al copilului.
Luke - trapa.
Mac - făină - bulgăre.
4. Determinarea numărului de sunete din cuvinte pe care copilul le pronunță incorect (defectuos).
Sinteză fonetică
1. Alcătuirea unui cuvânt din sunete date în succesiunea corectă: [d], [o], [m]; [mână].
2. Alcătuirea unui cuvânt din sunete date într-o succesiune întreruptă: [m], [o], [s]; [y], [w], [a], [b].
Am stat de vorbă o jumătate de după-amiază.
Evaluat:
Caracteristici ale încălcărilor structurii silabice a cuvintelor;
Eliziunea silabică (omiterea consoanelor în joncțiunile de contur);
Parafazie (rearanjamente cu menținerea cuvântului);
Iterații, perseverări (adăugarea de sunete, silabe);
Aceste sarcini fac posibilă identificarea problemelor reale în dezvoltarea percepției fonemice la copiii cu ODD și direcționarea eforturilor logopedului pentru a le rezolva. Ele fac parte din proiectarea, controlul și reglarea procesului de formare a percepției fonemice la copiii mai mari de varsta scolara cu ONR.
Sarcini de diagnosticare
Aspectul prozodic al vorbirii
Se realizează folosind metode tradiționale bazate pe poezii și povești.
Evaluarea ia în considerare datele obținute în timpul unei examinări a reproducerii sonorității, înălțimii, colorarea intonației vocii (modulație), precum și timbrul vocii, tempo și organizarea dinamică a vorbirii, prezența tonului neclar și nazal al vorbirii, tipul de respirație, durata expirației vorbirii.
- puterea vocii - normală, tare, liniștită;
- înălțime - voce joasă, înaltă, mixtă, normală; timbru - o voce monotonă, prezența sau absența unei nuanțe nazale.
Șoarece mama șoarece
Ea a șoptit: „Fata obraznică!
Faci zgomot, foșnești, vorbești!
Deranjezi cusutul mamei!”
Toamnă. Toamnă. Toamnă.
Frasinul și-a căzut frunzele.
O frunză pe un copac aspen
Focul arde.
Toamnă. Toamnă. Toamnă.
Pe Muntele Ararat
Cresc struguri mari.
Căpșuni Zoya cu Zina
Ademenit în grădină cu un coș:
A câștigat două guri
Dar coșul este gol.
4 puncte - erori izolate, dar corectate independent;
3 puncte - se fac greșeli, textul trebuie repetat;
2 puncte - o parte din sarcină este în curs de finalizare, este nevoie de ajutorul unui logoped;
1 punct - sarcina nu este finalizată.
Analiza sonoră a cuvintelor
1) evidențiați primul și ultimul sunet din cuvinte:
barză - măgar - colț;
2) numiți toate sunetele din cuvânt în ordine:
pește - muște - pisică - broaște râioase;
3) determinați numărul de silabe dintr-un cuvânt:
casă - mână - metrou - cangur;
4) determinați al 2-lea, al 3-lea, al 4-lea sunet în cuvinte:
al 2-lea sunet - doctor, al 3-lea - soricel, al 4-lea - alunita, barca;
5) adăugați sunet în cuvinte:
hoț - curte; bou - lup; brad de Crăciun - junincă;
6) înlocuiți sunetul în cuvinte:
suc - creangă - ceapă; vulpe - tei - lupa.
5 puncte - toate sarcinile sunt îndeplinite corect;
3 puncte - sarcinile 1, 2, 3 sunt îndeplinite corect, se fac erori în rest;
2 puncte - doar sarcina 1 este îndeplinită corect, este necesar ajutorul unui logoped, ultima sarcină nu este finalizată;
Sinteza sunetului
Cuvintele chestionar trebuie folosite rar pentru a evita presupunerile semantice.
1) ascultați cuvântul pronunțat în sunete separate (pauză între sunete 3 s) și redați-l împreună:
r, o, g; p, o, s, a; g, p, o, t; k, a, s, k, a;
2) ascultați cuvântul pronunțat în funcție de sunete individuale (pauza între sunete este de 5 s, în timpul pauzei este dată semnal sonor), și reproduceți cuvântul împreună:
k, l, a, n; b, y, s, s; k, y, s, t, s;
3) ascultați un cuvânt cu sunete sau silabe rearanjate, reproduceți-l corect:
n, s, s - fiu; p, g, y, k - cerc;
shad, ia, ka - cal.
5 puncte - toate sarcinile sunt îndeplinite corect;
4 puncte - erori izolate, corectate independent;
3 puncte - sarcinile 1 și 2 au fost îndeplinite corect la îndeplinirea sarcinii 3, este necesară repetarea cuvintelor (ajutorul unui logoped - numele unui sunet sau silabă);
2 puncte - sarcina 1 a fost finalizată corect, sarcina 2 necesită ajutorul unui logoped, sarcina 3 nu este finalizată;
1 punct - sarcinile nu sunt finalizate.
Structura silabică a cuvântului
Materialul de cercetare este imagini subiect.
Instrucțiuni: uita-te cu atentie la poza si la nume OMS sau Ce Acest?
Există 13 serii de sarcini, care includ cuvinte cu una, două, trei, patru și cinci silabe cu silabe deschise și închise și sunete consoane:
1) cuvinte cu două silabe formate din două silabe deschise: mom, uha;
2) cuvinte de trei-patru silabe formate din silabe deschise: panama, bujori, buton;
3) cuvinte monosilabice: mac, pădure, casă;
4) cuvinte cu două silabe cu o silabă închisă: patinoar, geantă;
5) cuvinte cu două silabe cu o combinație de consoane: dovleac, rață, șoarece;
6) cuvinte cu două silabe cu o silabă închisă cu o combinație de consoane: compot, schior, crin;
7) cuvinte cu trei, patru, cinci silabe cu silabă închisă: pisoi, avion, coc, polițist;
8) cuvinte cu trei silabe cu o combinație de consoane: bomboane, wicket;
9) cuvinte cu trei și patru silabe cu o combinație de consoane și o silabă închisă: monument, pendul, păpădie;
10) cuvinte cu trei și patru silabe cu două seturi de consoane: pușcă, morcov, tigaie;
11) cuvinte monosilabice cu o combinație de consoane: bici, punte, lipici;
12) cuvinte cu două silabe cu două grupuri de consoane: buton, celulă;
13) cuvinte cu patru și cinci silabe făcute din silabe deschise: pânză de păianjen, baterie, înghețată.
Evaluat:
Caracteristici ale încălcării silabelor structurii cuvântului;
Eliziunea silabelor, ștergerea consoanelor în conjuncții;
Parafazie, rearanjamente păstrând în același timp conturul cuvântului;
Iterații, perseverări (adăugarea de sunete, silabe);
Contaminare (o parte a unui cuvânt este combinată cu o parte a altuia).
5 puncte – fără erori;
4 puncte – una sau două greșeli;
3 puncte – trei până la patru greșeli;
2 puncte – cinci până la șase erori;
1 punct - erori în aproape toate episoadele.
Modalități de corectare a deficiențelor
Conștientizarea fonemică
La predarea copiilor de 5-6 ani cu ODD și pregătirea lor pentru școală, se relevă imaturitatea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii, defecte de pronunție și subdezvoltarea percepției fonemice.
Practica logopediei arată că corectarea pronunției sunetului este adesea adusă în prim-plan și importanța formării structurii silabice a unui cuvânt, capacitatea de a auzi și de a distinge sunetele vorbirii (foneme) este subestimată, iar acesta este unul dintre motive. pentru apariția disgrafiei și a dislexiei la școlari.
Astăzi copiii noștri trăiesc într-o lume a „tehnologiei vorbite” și învață treptat să rămână tăcuți, în timp ce jocurile și exercițiile de vorbire lasă loc computerului. Poate că nu ar fi o greșeală să spunem că copiii moderni știu multe, dar percepția și imaginația lor sunt mai puțin productive.
Din fire, copiii sunt foarte curioși și vor să știe multe și să înțeleagă multe, dar, din păcate, deseori își iau studiile cu ușurință. Pentru ca copiii să „intre” în învățământ este nevoie de un sistem de jocuri și exerciții corecționale și de dezvoltare, care să vizeze atât identificarea verigilor slabe ale copiilor în dezvoltarea percepției fonemice, cât și nivelarea (corecția) acestora (Anexa 1).
Încercând să organizeze educația și dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale sub forma celor mai atractive și, cel mai important, activitatea principală pentru ei - jocuri, adulții trebuie să trateze învățarea bazată pe joc ca pe un divertisment, impregnat de spiritul jocului. La urma urmei, predarea și învățarea pot fi distractive. Dar pentru ca acest plan să fie realizat, este necesar să-i învățăm pe preșcolari cu deficiențe de vorbire să-și amintească bine și rapid, să reflecteze asupra conținutului sonor, semantic și gramatical al unui cuvânt, să-i învățăm să distingă fonemele (sunetele vorbirii) prin ureche, pentru a le izola de un cuvânt și pentru a le compara între ele. Și aceasta este condiția principală pentru predarea cu succes a scrisului și lecturii preșcolarilor cu CES.
În cartea sa „Învățarea copiilor de șase ani să citească și să scrie” D.B. Elkonin scrie despre prima perioadă de propedeutică a lecturii și sugerează începerea antrenamentului cu tema „Structura silabă-accent a unui cuvânt” pentru a pregăti copiii pentru o nouă orientare lingvistică către forma cuvântului. Modelele de accentuare a silabelor ale cuvintelor sunt mult mai ușor de construit decât modelele de sunet. Lucrând cu ei, băieții stăpânesc abilitățile primare de modelare. Pentru a face orele dinamice și distractive, ar trebui să utilizați poezii, rime de numărare și jocuri amuzante cu inversarea stresului.
Unul dintre principiile centrale ale metodei este o etapă destul de lungă (20-25 de lecții) de analiză a sunetului, care precede etapa de introducere a literelor. Etapa relativ lungă pre-scrisoare a analizei sunetului face posibilă rezolvarea unei alte probleme, poate cea mai dificilă - învățarea inițială a citirii. În această perioadă se pregătește citirea viitoare a silabelor închise și a silabelor cu grupuri de consoane. Fiecare etapă de analiză a sunetului trebuie să fie însoțită de o citire continuă și întinsă a diagramei de sunet.
În perioada alfabetică, să învețe copiii să citească conform D.B. Elkonin, este recomandabil să introduceți litere vocale în perechi: a - z, o - e, u - yu, s - i, e - e Această metodă are două avantaje:
- citind primele silabe, copiii stăpânesc modul general de citire a oricăror silabe, învață să se concentreze pe litera vocală care urmează consoanei;
- modelează relația dintre consoane și vocale.
În această perioadă (perioada lecturii propedeutică), o tehnică este adecvată: scrisoarea dă comanda:
a, o, y, y, e - citiți ferm;
I, ё, yu, е, и - citește încet.
Mai târziu, când este introdus la consoane, sună ca „două lucrări ale unei litere consoane”.
Metodologia este bună și interesantă pentru că îi ajută pe copii să învețe. Pentru cultivarea independenței de gândire a copiilor, situațiile de învățare în care nu există metode de acțiune gata făcute sunt extrem de valoroase, copiii nu îl copiază pe logoped, ci își caută propriile moduri de lucru; Foarte interesant sarcini de „capcană”. care îi învață pe copii să răspundă la o întrebare în mod independent, în loc să imite. (Logopedul întreabă și el însuși oferă răspunsul greșit.)
Jocurile care sunt folosite la orele de alfabetizare aduc o motivație suplimentară muncii academice și adaugă un ton vesel și emoțional antrenamentului monoton. La fiecare lecție, copiilor li se oferă un joc, în urma căruia își formează concepte noi, își reconstruiesc ideea de cuvânt și pun la punct o situație imaginară de joc (un tărâm al cuvintelor vii, o pădure sănătoasă, o construcție sonoră). site-ul).
Folosit în jocuri caractere convenționale, care personifică conceptele introduse. La urma urmei, Dunno și Buratino nu pot personifica conținutul conceptelor lingvistice. Dar TIM și TOM întruchipează perfect distincția dintre moliciunea și duritatea consoanelor (și nu fac nimic altceva), clopoțelul KOLYA le spune copiilor despre consoanele vocale și fără voce, singurul scop al AMU este să vâneze consoane. Sensul vieții pentru ZVUKOVICHKOV este să aibă grijă de sunete, să construiască case sonore pentru cuvinte.
DOMNUL SILABELE este responsabil pentru construirea modelelor de accentuare a silabelor ale cuvintelor.
Medaliile sunt folosite ca încurajare - un maestru al silabelor;
Maestrul cuvintelor;
Cunoscător de vocale... etc.;
Cunoscător de consoane.
La vârsta preșcolară, formele figurative ale cogniției se dezvoltă cel mai intens: percepția vizuală și auditivă, memoria figurativă, gândirea vizual-figurativă, imaginația. În această perioadă prinde contur al doilea sistem de semnalizare - vorbirea. Este foarte important ca un logoped să realizeze interacțiunea între primul și al doilea sistem de semnalizare: imagine și cuvânt. Cuvântul ar trebui să evoce o imagine strălucitoare, cu mai multe fațete, iar imaginea, la rândul ei, ar trebui să găsească expresie în cuvânt.
Multe dintre jocurile oferite la orele de alfabetizare necesită material vizual și verbal(ghicitori, poezii, opere de folclor, fragmente din basme, fabule) (Anexa 2). Textele literare creează o situație jucăușă, trezind interesul și răspunsul emoțional la copii și activând experiența lor trecută.
Claritatea vizuală și auditivă apare în unitate. La urma urmei, pentru ca claritatea, imaginea și culoarea materialului să le influențeze în primul rând sfera emoțională, au nevoie de un joc luminos și accesibil care să le ofere plăcere, iar orice emoție pozitivă, după cum se știe, crește tonusul cortexului cerebral. și îmbunătățește activitatea cognitivă.
Jocuri cu cuvinte:
Cap de coadă;
Silabele s-au destrămat;
Criptări (proverbe și zicători criptate);
Proverbe în stilul „rebus”;
Faceți cuvinte din litere: culoare diferita, dimensiune, font;
Completează puzzle-ul, citește cuvântul;
Unde este silaba? cine are cuvântul?;
Găsiți cuvântul ascuns în imagini.
Citirea într-o situație dificilă:
Găsiți o modalitate de a citi (folosind săgeți colorate, de sus în jos, diagrame rotunde);
Izografi;
Texte deformate.
Cuvinte incrucisate
Puzzle-urile de cuvinte încrucișate cu design viu și colorat activează atenția, dezvoltă memoria, gândirea, independența, inițiativa și trezesc interesul pentru activitate.
Tipuri de cuvinte încrucișate:
Pentru un sunet și o literă date;
Cuvinte încrucișate - „ghicitori”;
- „Anotimpuri”;
Cuvintele încrucișate sunt „glume”.
Jocuri pentru prevenirea și corectarea disgrafiei optice și a dislexiei
Găsiți aceleași în stânga:
Combinație de litere;
Figura geometrică.
În același timp, aceste jocuri ajută la actualizarea vocabularului, la formarea conceptelor generalizate și la implementarea formatării gramaticale a frazelor.
Jocuri care vă permit să extindeți semnificativ posibilitățile de a lucra la analiza sunetului-silabe și de a înțelege cele mai complexe aspecte ale acesteia, folosind motivația sonoră și de joc:
Să vorbim în limbi (cioară, gâscă);
Cercul misterios;
Pentru cine este această casă de sunet?;
Cercul magic;
Tren distractiv;
Galeria de fotografiere cu sunet;
Construcție sonoră.
Notite din clasa
Diferențierea sunetelor [s] - [z], [s"] - [z ’ ]
* Dezvoltarea conștientizării fonemice.
* Predați analiza sunetului și sinteza cuvintelor.
* Întăriți abilitatea de a citi silabe.
* Activați vocabularul pe tema „Iarna”.
* Învățați formarea cuvintelor.
* Dezvoltați memoria, atenția, gândirea abstractă.
ECHIPAMENTE
Afișe cu sarcini; portrete de copii; izografi; puzzle-uri; cuvinte criptate; puzzle-uri; surprinde; fulgi de nea cu urari.
Organizarea timpului
Logoped. Astăzi, Sam și Lizzie au venit la lecția noastră din Australia îndepărtată și foarte caldă. Vorbesc foarte prost limba rusă și nu știu nimic despre iarna și zăpada rusești. Să le spunem tot ce știm și să dezvăluim câteva dintre secretele alfabetizării.
Este afișată o imagine cu un băiat și o fată.
Încălzirea sunetului
Logoped. Numiți primul și ultimul sunet din cuvântul SUC - PĂDURE - BRÂNZĂ - NAS - UMBRELĂ - ELAN - SUNET - MASĂ - SALA.
Voi caracteriza sunetul consoanei și îl numiți:
Consoană, voce, greu?
Consoană, fără voce, moale?
Consoană, voce, moale?
Consoană, fără voce, tare?
Joc „Poligon de fotografiere cu sunet”
4 săgeți: roșu, [s"]albastru, [z"]verde, roz săgeți zboară în cuvinte ilustrate: câine, șarpe, umbrelă, gâscă, castron, coș, pițigoi, varză, porumb.
Jocul „Scrisorile pierdute”
Nu se știe cum s-a întâmplat
Doar scrisoarea s-a pierdut.
A căzut în casa cuiva
Și el o guvernează.
De îndată ce scrisoarea răutăcioasă a intrat acolo,
Au început să se întâmple lucruri foarte ciudate...
Vânătorul a strigat: „Oh, ușile mă urmăresc!”
Cazanul m-a ușurat, sunt foarte supărat pe el.
Se spune că un pescar a prins un pantof în râu.
Dar apoi s-a prins de casă.
Pictorii pictează șobolanul în fața copiilor.
A. Shibaev
Citirea literelor C și 3
Cuvinte împrăștiate (citirea cuvintelor prin săgeți și explicarea sensului lor)
Criptare
Geanta s-a dovedit a fi magică și era criptată în ea. Ce cuvinte sunt în notă?
1. Iarna - impletitura - capra - masca.
2. Care este diferența dintre cuvintele: KoSa - KoZa?
În fiecare zi dimineața
Hai să facem exerciții.
Ne place foarte mult
Fă-o în ordine:
E distractiv să mergi: unu-doi-unu-doi.
Ridicați mâinile: unu-doi-unu-doi.
Te ghemuiești și te ridici: unu-doi-unu-doi.
Sari si galop: unu-doi-unu-doi.
lecție de limba rusă
Logoped. Sam și Lizzie au scris cuvinte folosind literele alfabetului rus, au înțeles totul bine?
| SAM | LIZY |
| PAIN OF GOOSH RUBBER MAGZIN KENRUGU | PAIN GOOSE RESIKA CANGURO MAGAZIN |
Formarea cuvintelor. Jocul „Dă-mi un cuvânt”
Logoped. Lizzie și Sam au plăcut foarte mult iarna noastră rusească și zăpada. Ei au învățat să pronunțe aceste cuvinte, dar nu au idee câte cuvinte noi pot fi formate din cuvânt zăpadă. Să-i ajutăm?
Liniște, liniște, ca într-un vis
Căde la pământ... ZĂpadă.
Toate penele alunecă din cer -
Argint... FULGI DE ZAPAA.
Învârtindu-ți peste cap
Carusel... ZĂpadă.
La sate, la luncă
Puțin alb... MINGE DE ZAPAE cade.
Terenul este alb, curat, fraged
A făcut patul... ÎNZĂpadată.
Iată ceva distracție pentru băieți
Din ce în ce mai multe... NĂSPIRE.
Toată lumea alergă într-o cursă
Toată lumea vrea să se joace... MINGE DE ZAPAE.
Bulgăre de zăpadă pe bulgăre de zăpadă
Totul este împodobit... cu ZĂpadă.
Ca și cum ai purta o jachetă albă
Îmbrăcat... OM DE ZĂpadă.
În apropiere este o figură de zăpadă
Fata asta... SNOW STAR.
Uită-te în zăpadă,
Cu sânul roșu... BUFFIN.
Ca într-un basm, ca într-un vis,
Întregul pământ a fost împodobit cu... ZĂpadă.
Lucrați în caiete
Logoped. Să-i învățăm pe Lizzie și Sam cum să folosească caietele
Ghici ghicitoarea:
Am făcut praf potecile, am împodobit ferestrele, le-am bucurat copiilor și i-am dus la plimbare cu sania.
Finalizați piesa pe șantierul de sunet;
Construiți o casă de sunet;
Colorează camerele pentru sunete;
Scrieți cuvântul cu litere.
Rezultat „Surpriză”(Ce cuvânt este ascuns în acordeon?)
Băieții scriu cuvântul ZĂpadă pe fulgi de nea, fetele scriu IARNĂ și le dau fulgi de nea lui Sam și Lizzy.
Organizarea timpului
Logoped. Prietenii mei, astăzi vă propun să mergeți la un basm pentru cunoaștere. Cert este că locuitorii acestui basm au probleme și au nevoie de ajutor. Dar pentru a intra într-un basm, avem nevoie de o carte și sunt două dintre ele: binele și răul! Pe care o alegi?
(Selectarea modelului corect de accentuare silabică pentru cuvântul CARTE.)
Jocul „Drumul spre castel”
Așadar, deschidem o carte bună și magică, în fața noastră este drumul spre castel, dar este fermecat, hai să rupem vraja:
Să împărțim cuvântul DRUM în silabe;
Să determinăm silaba accentuată;
Să notăm modelul de accent silabic al cuvântului.
Dar caii se întrec de-a lungul drumului și doar urmele lor sunt vizibile. Dacă tiparul sonor al cuvântului CAI este corect, atunci a galopat un cavaler bun și curajos, iar dacă cu erori, atunci unul rău și perfid. Pe care ai vrea să-l cunoști?
Unde este diagrama sonoră a cuvântului KONI?*
Să întoarcem pagina, în față este un cavaler pe un cal alb, rostește-i numele, adunându-l de la primele sunete ale imaginilor-cuvânt: cămașă, legume, lampă, caise, cuțite. (Roland.)
Dar acolo unde sare, acest lucru este menționat pe pagina următoare a cărții.
Desen castel
Există un castel pe munte.
Deci Roland galopează spre castel.
Pentru a vă apropia de muntele fermecat și pentru a afla cine locuiește în acest castel, trebuie să aliniați literele după înălțime (de la cel mai mic la cel mai mare) și să aflați numele lui.
Spune în cor numele vrăjitorului rău și trădător (MERLIN).
Găsirea lucrurilor potrivite
Pentru a-l învinge pe vicleanul și răul Merlin, cavalerul are nevoie de două lucruri foarte importante, dar Merlin le-a vrăjit numele:
a) cuvântul este ascuns în imagini (folosind primele sunete din numele imaginilor, alcătuiți cuvântul - BLADE).
b) CREMA - magica, il va proteja pe Roland de rani (literele imprastiate).
Cavalerul s-a înarmat, s-a uns cu cremă protectoare și s-a apropiat de porțile castelului, când deodată oamenii au întins mâna spre el din spatele ușii... (citind cuvintele într-o situație complicată):
A) 
b)
Jocul „Compara imagini”
Poarta este liberă. Dar ghinion - calea cavalerului a fost blocată de două broaște bătrâne dezgustătoare care spuneau că sunt gemeni și că nu le poți deosebi. Trebuie să găsim 9 diferențe:
Baba Yaga in dreapta are o esarfa cu buline;
Baba Yaga in stanga are o esarfa in carouri etc.
Pauză dinamică
Logoped. Broaștele bătrâne ne-au ucis, să ne odihnim.
Și acum totul este în ordine
Au început să se încarce împreună.
Brațele în lateral - îndoite,
Ridicat - fluturat
Le-au ascuns la spate,
Privit înapoi:
Peste umărul drept
Încă prin stânga. \
Toți s-au așezat împreună.
Tocuri atinse
Ne-am ridicat în picioare,
Am coborât mânerele în jos.
Jocul „Anulează prințesa”
Roland a intrat în castel, iar în fața lui era o sală imensă cu ȘEMIN (citiți cuvântul de pe afișul cu poza unui șemineu).
Roland se aplecă să aprindă focul și un șarpe groaznic și uriaș se târă din spatele șemineului. Cavalerul a vrut să o taie cu o lamă, dar ea a vorbit brusc cu o voce umană: „Nu mă ucide, Roland. A fost răul Merlin care m-a transformat dintr-o prințesă într-un șarpe și a spus că cel care îmi va întoarce coroana mă va dezamăgi și a ascuns-o în trei cuvinte.
| CLOPOT | KO |
| PASTE | RO |
| LUNA | PE |
De îndată ce Roland a atins coroana, s-a auzit un tunet teribil și au zburat pietre. Pentru a evita orice nenorocire, trebuie să găsiți aceste cuvinte în acest pătrat:
Castelul lui Merlin s-a prăbușit și o prințesă frumoasă i-a ieșit lui Roland: „Mulțumesc, viteaz cavaler! „Te implor să-mi restabilești numele bun, altfel voi muri până seara.”
Numele ei are cinci sunete și cinci litere:
Începe și se termină cu al patrulea sunet și litera a numelui tău - A;
A doua literă a numelui tău se află pe locul al treilea al numelui tău - L;
A patra literă a numelui tău se află la sfârșitul numelui tău - N;
Ultima vocală trebuie luată în cuvântul TREI - I:
Numele prințesei este ALINA.
Lucrați în caiete
Logoped. Pentru a preveni ca numele să se destrame din nou, trebuie să-l securizați în caiete:
Notați modelul de accent silabic;
Construiți o casă de sunet;
Colorează camerele;
Scrie cuvintele cu literele ALINA;
Rezumatul lecției
Logoped. Încearcă seara să-ți amintești tot ce ți s-a întâmplat în basm și spune-le mamei și tatălui.
Prințesa Alina îți mulțumește ție și nobilului cavaler Roland pentru mântuirea ei.
Lecție de basm „Vira tâlhară”
* Formează o analiză de sunet-litere a cuvintelor.
* Clarificați ideile despre silabă.
* Îmbunătățiți-vă abilitățile în citirea cuvintelor cu grupuri de consoane.
* Formează o stime de sine adecvată.
ECHIPAMENTE
Afișe ilustrative; caiete; creioane colorate; pixuri.
Logoped. Prietenii mei! Astăzi mergem din nou la un basm numit?
HOȚUL DE MAGIE
Cu o poză;
Cu o silabă.
A trăit o dată ca niciodată o cojică care iubea tot ce este strălucitor. Zboară și vede... AUR (cuvântul este așezat pe tablă). Magpie vicleană a furat o scrisoare, iar aurul s-a transformat instantaneu în... MLAȚINA.
Ce scrisoare a furat magpia? 3.
Pe care ai pus-o in loc? h? B.
Analiza sonoră a cuvintelor
Logoped. Pentru a o împiedica să ne târască pe tine și pe mine în mlaștină, trebuie învinsă. Găsiți o casă sonoră pentru cuvântul KIKIMORA.
Caută silabe
Coroana a fost găsită, trebuie să găsim mărgele, iar coșca a rupt cuvântul BEADS în silabe (împarte cuvintele în silabe BOO-SY, așezați-le din literele alfabetului divizat) și le-a împrăștiat în cuvinte diferite.
Scrieți silabele în șiruri de mărgele;
Vă rugăm să rețineți că cuvântul BRÂNZĂ - FIUL conține literele necesare, dar acestea nu sunt separate într-o silabă separată și nu pot fi luate.
Citirea stropitoare de limbă
COROANA si margele gasite. Dar Soroka a reușit să tragă Brățara în temnița ei, de unde își ia toate comorile furate.
Ridică-te, hai să mergem la temniță. Sunt ușile închise? Se vor deschide celor care au reușit să citească vraja scrisă pe uși.
Repetați de 2-3 ori la tempo-uri diferite, însoțind palma.
Lucrați în caiete
Sarcini:
Colorează camerele de sunet;
- scrie cuvântul cu litere;
Joc "Da - nu"
Logoped. Prietenii mei! Victoria ADEVĂRULUI va fi definitivă dacă tu, prietenii și ajutoarele ei, răspundeți sincer la toate întrebările ei cu cuvintele Da și Nu, dar sincer!
Notează răspunsul (DA sau NU);
Sunt cu adevărat un cititor rapid?
Serios, știu toate literele?
Chiar spun mereu adevărul?
Rezumatul lecției
Logoped. Fiecare dintre voi are două jetoane:
1 - cu o imagine - veniți cu o propoziție care conține trei cuvinte;
Înainte de a examina percepția sunetelor vorbirii după ureche, este necesar să vă familiarizați cu rezultatele unui studiu al auzului fizic al copilului. Numeroase studii au stabilit că chiar și o scădere ușoară a acuității auzului în copilăria timpurie duce la incapacitatea de a distinge sunetele vorbirii și de a le pronunța clar.* Prezența acuității auditive normale este cea mai importantă condiție pentru formarea percepției fonemice.
Cu toate acestea, chiar și copiii cu auz fizic normal întâmpină adesea dificultăți specifice în a distinge trăsături diferențiale subtile ale fonemelor, care influenţează întregul curs de dezvoltare a laturii sonore a vorbirii.
Dificultățile în diferențierea auditivă a sunetelor pot avea un efect secundar asupra formării pronunției sunetelor. Asemenea deficiențe în vorbirea copiilor ca utilizarea de sunete difuze de slabă articulație, distorsiuni ale sunetelor, pronunție corectă axul în poziție izolată, numeroase substituții și confuzii cu o stare relativ favorabilă a structurii și funcției aparatului articulator indică o imaturitate primară a percepției fonemice.
Dificultatea diagnostică în analizarea manifestărilor deficiențelor de percepție fonetică constă în faptul că adesea funcția gnostică de formare a fonemului la copiii cu defecte de articulație severe se dezvoltă în condiții inferioare și poate fi, de asemenea, insuficientă.
Prin urmare, este necesar să se separe manifestările secundare ale subdezvoltării fonemice în prezența defectelor în zona aparatului articulator de acele cazuri în care deficiențele percepției fonemice sunt cauza principală a abaterilor în dobândirea părții sonore a vorbirii.
Pentru a identifica starea de percepție fonetică, se folosesc de obicei tehnici care vizează:
\/" recunoașterea, discriminarea și compararea frazelor simple;
\y evidențierea și memorarea anumitor cuvinte printre altele (similar în compoziția sonoră, diferit în compoziția sonoră);
\/" distingerea sunetelor individuale într-o serie de sunete, apoi - în silabe și cuvinte (diferite în compoziția sunetului, similare în compoziția sunetului);
\u- memorarea serii de silabe formate din 2-4 elemente (cu modificare a vocalei: MA-ME-MU, cu schimbare a consoanei: KA-VA-TA, PA-BA-PA); v memorarea secvențelor de sunet.
Pentru identificarea posibilităților de percepere a structurilor ritmice de complexitate variabilă, se propun următoarele sarcini: extragerea numărului de silabe în cuvinte de complexitate silabică diferită; ghici care dintre imaginile prezentate corespunde modelului ritmic specificat de logoped.
Particularitățile distingerii sunetelor vorbirii sunt relevate prin repetarea sunetelor izolate sau a perechilor de sunete. Dificultățile de percepție fonemică se manifestă cel mai clar la repetarea fonemelor care sunt similare ca sunet (B-P, S-Sh, R-L etc.)
Copilului i se cere să repete combinații de silabe formate din aceste sunete. De exemplu, SA-SHA, SHA-SA, SA-SHA-SA, TTTA-SA-SHA, SA-ZA, ZA-SA, SA-ZA-SA, ZA-SA-ZA, SHA-ZHA, ZHA-SHA , SHA-ZHA-SHA, ZHA-SHA-ZA, SHA-ZA, ZA-ZA, ZHA-ZHA-ZA, ZHA-ZHA-ZA.
O atenție deosebită trebuie acordată distingerii între sibilante, sibilante, africane, sonore, precum și cele fără voce și voce. Atunci când îndeplinesc astfel de sarcini, unii copii întâmpină dificultăți evidente în a repeta sunete care diferă ca caracteristici acustice (voce - surd), în timp ce alții le este greu să repete sunete care diferă ca structură articulatorie.
Pot exista cazuri când copilul nu poate reproduce o serie de trei silabe sau provoacă dificultăți semnificative. O atenție deosebită trebuie acordată fenomenelor de perseverență, atunci când un copil nu poate trece de la un sunet la altul.
Când se studiază percepția fonemică, sarcinile care exclud articularea ar trebui să fie folosite, astfel încât dificultățile de pronunție să nu afecteze calitatea performanței acesteia. Pentru a afla dacă copilul distinge sunetul studiat între alte sunete de vorbire, i se cere să ridice mâna ca răspuns la terapeutul care pronunță un anumit sunet. În acest caz, sunetul studiat este prezentat printre altele, atât puternic diferit, cât și similar în caracteristicile acustice și articulatorii. De exemplu, trebuie să izolați sunetul O din seria de sunet O, A, U, O, U, Y, O sau silaba SHA din seria silabică SA, SHA, CA, CHA, SHA, SCHA.
^ Selectarea imaginilor care corespund cuvintelor care încep cu un anumit sunet ajută la identificarea dificultăților de percepție fonemică. De exemplu, este necesar să se distribuie imagini corespunzătoare cuvintelor care încep cu sunetele R și L, sunetele S și Sh, sunetele S-3 etc. În acest scop, logopedul selectează seturi de imagini ale subiectului, care sunt prezentate copil într-o formă amestecată.
\D Ar trebui să verificați modul în care copilul distinge cuvintele care sunt similare în compoziția sunetului, dar diferite în sens (şobolan- acoperiș, zi- umbră, coc- veveriţă). Copilul trebuie să descopere dacă formele de cuvinte prezentate au sens identic. Această tehnică dezvăluie deficiențe pronunțate în memorie onematică riyatiya. Dificultăți mai puțin pronunțate în distingerea sunetelor vorbirii pot fi găsite în studiile de analiză și sinteză a sunetului și în procesul de scriere.
Câteva idei despre gradul de dezvoltare fonematic o Percepțiile sunt oferite de observațiile asupra modului în care copilul controlează Nu este pronunțat incorect adică şi nask numai el este capabil az personaliza, corecteaza dacă i se prezintă o formă de cuvânt. S-a stabilit că, odată cu subdezvoltarea percepției fonemice, copiii a căror pronunție conține substituții de sunet nu observă subdezvoltarea. statistici de pronunție în discursul altcuiva.
Ca urmare a examinării părții sonore a vorbirii și a comparării acesteia cu datele de examinare a celorlalte aspecte ale sale, logopedul ar trebui să aibă o idee clară dacă defectele identificate în pronunția sunetului sunt o specie independentă tulburări de vorbire sau sunt incluse în structura subdezvoltării generale a vorbirii ca una dintre componentele acesteia. Setarea sarcinilor de corecție specifice depinde de aceasta.
De-a lungul întregii educații corecționale, este necesar să se țină cont de starea abilităților de pronunție ale copiilor, ceea ce ne permite să determinăm conținutul muncii individuale privind formarea pronunției, precum și în dinamica dezvoltării abilităților de pronunție pentru a urmări. modele caracteristice diferite forme tulburări de vorbire. De asemenea, este important să se țină cont de îmbunătățirile în consistența și tempo-ul pronunției, accentul și respectarea standardelor de ortografie. Datele sondajului ar trebui completate cu observații ale vorbirii spontane ale copiilor la cursuri și în timpul lor liber, în conditii diferite comunicarea vorbirii.
CAPITOLUL II. TEST DE COMPERENȚĂ A VORBIȚII
Înțelegerea vorbirii sau „percepția semantică a vorbirii” este o conditie necesara comunicare. Include percepția sunetelor vorbirii (foneme), recunoașterea cuvintelor, înțelegerea sensului cuvintelor, relațiile dintre cuvinte, fraze și sensul vorbirii vorbite.
Defecte de înțelegere a vorbirii se pot manifesta prin încălcarea diferitelor operații lingvistice și au caracteristici patopsihologice diferite în funcție de forma anomaliei de vorbire.
Examinarea înțelegerii vorbirii la copiii cu patologie a vorbirii este foarte importantă din punct de vedere teoretic și practic.
Abaterile în înțelegerea vorbirii inhibă dezvoltarea vorbirii active la copii și afectează întregul proces de educație de remediere. Identificarea în timp util a caracteristicilor vorbirii impresionante face posibilă găsirea celor mai adecvate metode pentru formarea vorbirii normale.
Înainte de a începe să examineze latura impresionantă a vorbirii, logopedul trebuie să se asigure că copilul examinat și-a păstrat complet auzul fizic. Având date obiective despre starea normală a auzului fizic, logopedul începe să studieze auzul fonemic. Să reamintim că afectarea gravă a auzului fonemic, fiind unul dintre principalele semne ale afaziei senzoriale, nu rămâne un simptom izolat, ci duce la o serie de tulburări secundare care alcătuiesc structura acestuia. În aceste cazuri, subiectul nu este capabil să identifice trăsăturile distinctive semantice ale sunetelor vorbirii și ele sunt percepute nearticulat. Acest defect primar duce la o înțelegere greșită a sensului cuvintelor. Copiii cu tulburări senzoriale primare sunt un fenomen rar în practica logopediei, iar o descriere a structurii defectului lor de vorbire necesită o atenție specială.
La copiii cu o tulburare parțială a sistemului fonemic, trăsăturile laturii impresionante a vorbirii în toate părțile sale pot fi foarte diferite. În plus, la copiii cu un defect primar în partea motrică a vorbirii, înțelegerea formelor complexe de vorbire impresionantă are de suferit secundar.
Subliniem că în aceste cazuri este necesară cercetarea gradului de înțelegere a vorbirii, deoarece Există încă o definiție a deficienței de vorbire de tip „alalia motorie” ca un defect în care copiii înțeleg bine vorbirea vorbită, dar întâmpină dificultăți mari doar în utilizarea independentă a vorbirii. Logopediștii examinează adesea astfel de copii numai pentru defecte active de vorbire mai severe. Problema înțelegerii vorbirii la copiii din această categorie a fost ridicată pentru prima dată într-un studiu special al lui G.I. Zharenkova, indicând faptul că copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, care pot include copii cu tulburări motorii de vorbire, au o serie de abateri în înțelegerea vorbirii. Acest lucru trece adesea neobservat din cauza bunei orientări a copiilor și a dependenței de situația de comunicare și a păstrării relative a semnificațiilor lexicale. Cu toate acestea, o examinare detaliată folosind tehnici speciale care exclud dependența de situație face posibilă identificarea diferitelor grade de abatere în înțelegerea formelor gramaticale („agramatism impresionant”).
Este dificil să examinezi separat discursul expresiv și impresionant al unui copil. Este mai recomandabil să se alterneze tehnicile care vizează identificarea caracteristicilor vorbirii proprii ale copilului și înțelegerea acestuia a vorbirii altora. Acest lucru se datorează structurii sistemice complexe a funcției vorbirii, în care o încălcare a percepției fonemice duce la o afectare secundară a articulației și afectează vorbirea expresivă, iar o încălcare a mecanismelor articulatorii afectează percepția vorbirii și înțelegerea sensului acesteia.
Atunci când efectuează o examinare, logopedul trebuie să țină cont de faptul că, în funcție de aspectele de vorbire cele mai afectate, defectul de vorbire al copilului va fi clasificat diferit și direcțiile de lucru corecțional vor fi, de asemenea, diferite.
Sondaj de înțelegere a cuvintelor
Aceasta este una dintre etapele esențiale în studiul laturii impresionante a vorbirii. O înțelegere completă a cuvintelor poate fi doar dacă copilul are o percepție fonetică suficient de dezvoltată și o legătură puternică între un complex sonor stabil și obiectul, acțiunea, calitatea, relația pe care o denotă.
Pentru a studia înțelegerea cuvintelor (funcția nominativă a unui cuvânt), puteți utiliza următoarele tehnici:
1. Copilul trebuie să arate obiectele chemate de logoped. Este mai ușor să numești obiecte ale căror imagini le vede în imaginile care i-au fost prezentate: fulger, cioc, cui, net, vâslă, semn, scaun, poartă, tigaie, mănușă, pălărie, șapcă, pălărie, gândac, furnică, țânțar, corp, cabină etc.
Copilului i se prezintă o serie de imagini (3-4-5) și i se cere să arate unde este ciocul, unde este vâsla etc.
Pentru copiii de 5-6 ani, condițiile de examinare pot fi complicate prin extinderea sferei a ceea ce este perceput cu ureche. 6-8 imagini sunt așezate în fața copilului, iar acesta trebuie să arate 2-3 obiecte în succesiune: „Unde este paharul, cartea, stiloul, unde sunt mănușile, șorțul, plasa?” De asemenea, puteți utiliza următoarea tehnică: logopedul numește și cere să arate obiecte care nu se află direct în câmpul vizual al copilului, dar el trebuie să le găsească în sine sau în mediu: „Arată-mi ochiul, urechea, nasul. Arată-ți genunchiul, cotul, bărbia, sprâncenele. Arată-mi o fereastră, un pervaz, o fereastră, un lacăt.”
A.R. Luria recomandă utilizarea mai multor repetări de cuvinte sau grupuri de cuvinte pentru a testa înțelegerea în condiții dificile. De exemplu: „Arată-mi un pahar, o carte, un creion, un pahar, o carte.” Este necesar să se acorde atenție dacă există o „înstrăinare” a sensului cuvântului. În acest caz, copilul poate să nu sufere de percepția diferențiată a sunetelor, ci de păstrarea secvenței și volumului acestora. Încălcarea aspectului semantic al vorbirii în aceste cazuri apare mai clar în absența unei imagini sau a unui obiect corespunzător și mai puțin clar atunci când cuvântul prezentat auditiv este însoțit de afișarea obiectului numit.
Pentru a identifica înțelegerea acțiunii, sunt prezentate perechi de imagini. De exemplu: o imagine arată un elev citind o carte, cealaltă arată o carte. Logopedul numește cuvântul „citește” - copilul trebuie să arate imaginea corespunzătoare.
Se știe că defectele percepției fonemice nu sunt întotdeauna însoțite de deficiențe în toate formele de analiză auditivă. În unele cazuri, diferențierea relațiilor ritmice, care formează baza pentru stăpânirea structurii silabice a unui cuvânt, poate fi păstrată. Prin urmare, lungimea cuvântului devine de mare importanță pentru percepția unui cuvânt, adică. model general sonor-silabă al cuvântului. Un copil cu percepție fonemică ușor afectată va percepe cu ușurință cuvinte care diferă ca structură silabică și va face greșeli atunci când va percepe cuvinte care diferă cu 1-2 foneme.
O atenție deosebită trebuie acordată înțelegerii cuvintelor care sunt similare în compoziția sunetului, a căror distincție necesită cea mai subtilă analiză fonetică. Cuvintele selectate pentru examinare ar trebui să aibă o structură sonoră-silabă similară, dar să difere atât în sunetele vocale, cât și în cele consoane. Se știe că percepția auditivă a fonemelor vocale și fără voce, adică. fonemele care diferă ca caracteristici acustice prezintă o dificultate specifică copiilor cu subdezvoltare fonetică. Perceperea sunetelor vocale și a sunetelor care sunt similare ca articulație („sunete vocale”) poate fi dificilă pentru copiii cu anumite forme de disartrie și pentru copiii cu despicătură palatina congenitală.*
Sunt prezentate perechi de imagini „conflictuale”, iar logopedul numește una dintre ele. Aceeași sarcină poate fi folosită pentru a examina înțelegerea cititului. Apoi unul dintre cuvintele care denotă obiecte este scris pe un card separat, iar copilul, după ce a citit, arată imaginea corespunzătoare. De exemplu:
| 2) Cioară |
Poarta Corbului etc.
Pentru a identifica particularitățile înțelegerii cuvintelor de către copiii care vorbesc limbajul frazal și au manifestări mai șterse de subdezvoltare a vorbirii (condițional nivelul III), ar trebui să folosiți specii complexe sarcini care vizează actualizarea sensurilor cuvintelor, la lor alegerea potrivitaîntr-un context sau altul.
Tipuri diferite sarcini care presupun alegerea cuvintelor de diferite tipuri lexicale: sinonime, antonime, cuvinte polisemantice - au ca scop identificarea acestei abilitati lingvistice. Pentru a îndeplini corect astfel de sarcini, este necesar un nivel mai ridicat de înțelegere a vorbirii, la care vorbirea și operațiile mentale interacționează într-o măsură mai mare.
Fundamentarea teoretică a metodologiei experimentului constatator a fost realizată pe baza unei analize a literaturii științifice și metodologice. Cercetări ale oamenilor de știință: D.B. Elkonina, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, L.E. Zhurova, a arătat că la copii formarea unor astfel de procese precum percepția auditivă, atenția auditivă, memoria auditivă este o condiție prealabilă pentru formarea percepției fonemice - capacitatea de a distinge și de a izola fonemele vorbirii sonore. Pe baza tuturor acestor procese, precum și în procesul dezvoltării unor forme mai complexe de gândire, se formează activitatea analitico-sintetică, care permite îmbunătățirea capacității de analiză și sinteză fonetică.
Cercetările oamenilor de știință (L.E. Zhurova, R.E. Levina, L.V. Lopatina, V.K. Orfinskaya, E.F. Sobotovich, T.A. Tkachenko, N.X. Shvachkin, D.B. Elkonin și alții) au arătat că percepția fonemică, analiza și sinteza sunt efectuate după cum urmează: izolarea sunetului pe fundal: a unei silabe; evidențierea primului și ultimului sunet al unui cuvânt; evidențierea unui sunet în mijlocul unui cuvânt; determinarea succesiunii și numărului de sunete; determinarea locației sunetelor dintr-un cuvânt în raport cu altele.
Studiile moderne (V.I. Beltyukov, L.V. Lopatina, E.N. Vinarskaya, T.B Filicheva, G.V. Chirkina etc.) privind etiologia, patogeneza și simptomele disartriei șterse indică faptul că defectul principal este un proces fonemic. Simptomele de vorbire în disartria ștearsă includ tulburări în pronunția sunetului: absența, înlocuirea, distorsiunea sunetelor. Dintre distorsiuni, cea mai comună este pronunția laterală a șuieratului, șuieratului, sunetelor frontal-linguale și atenuarea sunetelor.
La selectarea metodologiei s-au folosit materiale prezentate în lucrările lui E.F. Arkhipova, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, T.B. Filicheva, M.F. Fomicheva, G.V. Chirkina.
Metodologia a inclus 2 secțiuni:
- - Studiul efectuării operaţiilor pe material non-verbal.
- 1) recunoașterea sunetelor non-vorbire;
- 2) distingerea înălțimii, forței, timbrului vocii.
- - Studiul efectuării operaţiilor pe material verbal.
- 3) diferenţierea fonemelor;
- 4) diferențierea silabelor;
- 5) distingerea cuvintelor care sunt asemănătoare în compoziția sunetului;
Recunoașterea sunetelor care nu sunt vorbite
1).Ţintă: să identifice la copiii preșcolari cu disartrie ștearsă capacitatea de a percepe sunete non-vorbire pe material non-verbal.
Material: instrumente muzicale: tamburin, zdrănător, clopot.
Procedura de cercetare: subiectului i se cere să determine după ureche ce sunet instrumentar: tamburin, zdrăngănitor, clopoțel, se dau instrucțiuni.
Instrucțiuni:„Ascultă cu atenție și spune sau arată cum sună.”
Metode evaluări:
2).Ţintă: să identifice la preșcolarii cu disartrie șters capacitatea de a distinge înălțimea, puterea și timbrul vocii de materialul non-verbal.
Material: basm „Trei urși”
Procedura de cercetare: experimentatorul pronunță fraze fie cu o voce foarte joasă, apoi pe un ton mediu, fie cu o voce înaltă.
- -Cine a dormit pe patul meu? (scăzut)
- -Cine a mâncat din castronul meu? (in medie)
- - Cine stătea pe scaunul meu? (mare), sunt date instrucțiuni.
Instrucțiuni:„Ascultă și ghicește care urs din basmul „Cei trei urși” vorbește.”
Metode evaluări:
4 puncte - finalizarea precisă a sarcinii
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 - refuzul sau neîndeplinirea sarcinii
Diferențierea fonemelor
3).Goluri: un studiu al abilităților de diferențiere a fonemelor pe material verbal la copiii preșcolari cu disartrie șters.
Material: imaginile subiectului
Procedura de cercetare: Experimentatorul distribuie imagini în avans și sunt date instrucțiuni. Subiecții, bazându-se pe eșantionul prezentat (trenul fredonează - oo-oo-oo, fata plânge - ah-ah, pasărea cântă - e-e-e, vaca muge - mmm, ciocanul bate - - t-t-t, vântul urlă - v-v-v) trebuie să ridice pozele corespunzătoare.
Metode evaluări:
4 puncte - selectarea corectă a sunetului
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 - refuzul sau neîndeplinirea sarcinii
Diferențierea silabelor
4).Ţintă: determină capacitatea de diferențiere a sunetelor prin contraste: sonor - surd, dur - moale, șuierat - șuierat și așa mai departe, la preșcolari cu disartrie ștearsă pe material verbal.
Material: carduri cu silabe
ba-pa ta-da for-sa zha-sha sha-sha cha-cha sha-sha
pa-ba da-ta sa-za sha-zha sha-sha cha-cha sha-sha
Procedura de cercetare: experimentatorul cere subiectului să asculte silabele, le pronunță, apoi dă instrucțiuni.
Instrucțiuni: „Repetă silabele”
Metode evaluări:
4 puncte - repetarea corectă a tuturor rândurilor
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 - refuzul sau neîndeplinirea sarcinii
Distingerea cuvintelor care sunt similare în compoziția sunetului
5).Ţintă: Studierea abilităților de distingere a cuvintelor cu compoziție sonoră similară la copiii preșcolari cu dizartrie ștearsă pe material verbal.
Material: imaginile subiectului.
Procedura de cercetare: experimentatorul arată subiectului o imagine și numește clar imaginea, sunt date instrucțiuni. Apoi subiectul, concentrându-se pe imagine, trebuie să identifice după ureche eșantionul dintr-un număr de variante distorsionate ale unui cuvânt dat (pălărie, slyapa, shyapa, flyapa, pălărie; baman, panan, banană, wavan, bavan).
Instrucțiuni: „Dacă numesc imaginea incorect, bate din palme, dar dacă numesc corect poza, nu aplauda.”
Metode evaluări:
4 puncte - finalizarea precisă a sarcinii
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 - refuzul sau neîndeplinirea sarcinii.
Pe baza criteriilor de apreciere a îndeplinirii sarcinilor, identificăm nivelurile de dezvoltare a percepției fonetice la preșcolari, calculând punctajul mediu pentru fiecare subiect.
Nivel scăzut (0 puncte) - Percepția fonetică este semnificativ neformată. Copiii de cele mai multe ori nu termină sarcini sau greșesc atunci când îndeplinesc chiar și sarcini ușoare.
Nivel sub medie (1 punct) - Nu se formează percepția fonetică. Copiii fac adesea greșeli atunci când îndeplinesc cele mai dificile sarcini sau nu le duc la bun sfârșit.
Nivel intermediar (2 puncte) - Percepția fonetică nu este complet formată. Copiii nu pot îndeplini corect majoritatea sarcinilor. Sarcinile simple nu provoacă dificultăți copiilor.
Nivel peste medie (3 puncte) - Percepția fonetică nu este complet formată. Copiii îndeplinesc cele mai multe sarcini în mod corect, făcând ocazional greșeli atunci când îndeplinesc sarcini dificile.
Nivel înalt (4 puncte) - Se formează percepția fonetică. Copiii îndeplinesc corect toate sarcinile atribuite.
Introducere
Majoritatea copiilor de vârstă preșcolară superioară au stăpânit deja pe deplin partea sonoră a vorbirii și au o formă destul de dezvoltată lexicon, sunt capabili să construiască propoziții corect gramatical. Cu toate acestea, nu toată lumea experimentează același proces de achiziție a limbajului. În unele cazuri, poate fi distorsionat, iar apoi copiii experimentează diverse abateri ale vorbirii care perturbă cursul normal al dezvoltării sale.
Subdezvoltarea fonetic-fonemică este o încălcare a proceselor de formare a sistemului de pronunție al limbii materne la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor.
Dezvoltarea vorbirii, inclusiv capacitatea de a pronunța clar sunete și de a le distinge, de a stăpâni aparatul articulator, de a construi corect propoziții și de a-și exprima corect gândurile - acestea sunt cele mai presante probleme cu care se confruntă o instituție preșcolară. Vorbirea corectă este unul dintre indicatorii pregătirii copilului de a învăța la școală, cheia dobândirii cu succes a alfabetizării și citirii, deoarece vorbirea scrisă se formează pe baza vorbirii orale, iar copiii care suferă de subdezvoltarea auzului fonemic sunt potențiali disgrafici și dislexici (copii cu tulburări de scriere și citire) .
O întârziere în dezvoltarea auzului fonemic și a percepției fonemice creează obstacole serioase în calea asimilării cu succes a materialului programului în citire și scriere, deoarece generalizări practice despre compoziția sonoră a unui cuvânt, pe care un copil cu o dezvoltare normală a vorbirii le dezvoltă cu mult înainte de a merge la școală. , nu sunt suficient de formate.
Prezența abaterilor chiar și ușor exprimate în dezvoltarea fonematică și lexico-gramaticală la preșcolarii mai mari este un obstacol serios în stăpânirea programului. școală gimnazială.
Dezavantajele pronunției și discriminării sunetelor – subdezvoltarea fonetic-fonemică și fonetică, care provoacă dificultăți în stăpânirea cititului și scrisului, alături de defectele fonetice, sunt cele mai frecvente în rândul elevilor din gimnaziu. Cu toate acestea, deoarece în ambele cazuri există defecte de pronunție, profesorul trebuie să poată determina dacă defectele de pronunție sunt defecte independente, izolate sau dacă acţionează ca una dintre manifestările unei încălcări mai complexe a laturii sonore a vorbirii, și anume, fonetică. -subdezvoltarea fonematică.
Deja la vârsta preșcolară, este posibilă identificarea și prevenirea apariției unor procese fonetico-fonemice specifice de subdezvoltare a vorbirii. Depășirea subdezvoltării fonetic-fonemice se realizează prin lucrări de logopedie țintite pentru a corecta partea sonoră a vorbirii și subdezvoltarea fonetică.
Lucrările pentru prevenirea și eliminarea subdezvoltării fonetic-fonemice a vorbirii ar trebui să înceapă la vârsta preșcolară, chiar înainte ca copilul să înceapă să învețe să scrie și să citească. Subdezvoltarea percepției fonemice duce la faptul că copilul întâmpină dificultăți semnificative nu numai în procesul de stăpânire a aspectului pronunției al vorbirii, ci și în procesul de stăpânire a alfabetizării, scrisului și citirii și, în consecință, programul de învățământ primar ca un întreg.
Prin urmare, problema identificării copiilor cu FFN la vârsta preșcolară și corectarea timpurie a tulburărilor de vorbire este problemă de actualitate până în prezent.
Problemă de cercetare: care sunt caracteristicile percepției fonemice la preșcolari cu FFN?
Rezolvarea acestei probleme este scopul studiului.
Obiectul de studiu: activitatea de vorbire a copiilor preșcolari cu dizabilități funcționale.
Subiectul studiului: tulburări specifice de percepție fonetică la această categorie de copii preșcolari.
În conformitate cu problema, obiectul și subiectul studiului, au fost identificate următoarele sarcini:
1. Studiați literatura despre problema de cercetare.
2. Identificați starea percepției fonemice la copiii mai mari vârsta preșcolară cu FFN.
3. Analizați rezultatele obținute.
4. Determinați direcțiile principale ale lucrării logopedice privind formarea percepției fonemice la această categorie de copii folosind jocuri și exerciții speciale.
Metode de cercetare:
1. Studiul și analiza literaturii de specialitate privind problema cercetării;
2. Experiment constatator;
3. Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor studiului experimental.
Semnificația practică a studiului este că trăsăturile percepției fonemice la copiii cu FFN identificate în timpul studiului necesită corecție, rezultatele studiului pot fi utilizate în practica cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar de specialitate și de masă atunci când se planifică activitatea de dezvoltare; a percepției fonemice la preșcolari.
Structura cercetării: munca de absolvent constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă.
Capitolul 1. Aspecte teoretice ale studierii problemei FFN la copiii preșcolari
1.1 Trăsături ale formării laturii fonetico-fonemice a vorbirii în ontogeneză
Înțelegerea unui copil asupra vorbirii altora se dezvoltă conform legilor formării reflexelor condiționate. La sfârșitul primului an, ca urmare a auzului repetat simultan al copilului a unei anumite combinații de sunet și a percepției vizuale a unui anumit obiect, se formează o legătură condiționată între aceste excitații (auditive și vizuale) în cortexul cerebral. Din acest moment, această combinație de sunet va evoca în cortexul cerebral imaginea obiectului perceput, iar obiectul va evoca imaginea combinației de sunet. În funcție de experiență, se stabilesc legături condiționate între combinații de sunet și obiecte, iritațiile din care sunt transmise altor analizoare.
În viitor, pe lângă formarea cuvintelor prin influențarea receptorilor obiectelor în sine și a acțiunilor acestora, prin combinarea lor cu cuvintele existente. Învățăm în acest fel obiecte și fenomene pe care nu le-am perceput niciodată – niciodată văzute, niciodată auzite etc. Astfel, creăm lanțuri verbale, uneori foarte complexe, fiecare verigă a cărora se bazează pe combinarea unui semnal de vorbire cu altul. În acest caz, veriga inițială a lanțului este întotdeauna legată de un lucru specific, de exemplu. cu stimulul semnal inițial.
La început, vorbirea copilului este de o natură impresionantă, este asociată cu o impresie directă a obiectului; copilul înțelege, dar nu vorbește încă.
Cuvântul ca complex de sunet, cu excepția numelor proprii, nu este purtător de proprietăți specifice ale obiectului desemnat și nu este legat în mod inextricabil, forțat doar de acesta. Dimpotrivă, datorită analizei și sintezei celei mai înalte inerente numai omului, fiecare cuvânt generalizează un lucru făcând abstracție de la proprietățile sale specifice. Astfel, cuvântul ne oferă posibilitatea de a abstrage și generaliza proprietățile obiectelor și fenomenelor, de a stabili conexiuni și relații între ele, fără a le adresa direct ei înșiși. El înlocuiește mai întâi acțiunea stimulilor sistem de semnalizareși provoacă aceleași răspunsuri ca și impactul asupra cortexului cerebral al unui lucru real corespunzător unui cuvânt dat. Datorită acestui fapt, suntem capabili să navigăm într-un mediu foarte complex care nu este legat de o situație specifică și să stăpânim gândirea științifică. Pentru a concretiza un gând se folosesc diverse combinații de cuvinte, de exemplu: mesteacănul meu, mesteacănul ăsta.
La un copil, procesele de abstractizare și generalizare se dezvoltă treptat, începând cu al doilea an de viață. Înainte de aceasta, cuvântul mamă însemna doar mama lui, și nu orice femeie care are copii. În viitor, va deveni un anumit concept pentru toate mamele.
Un cuvânt este „o formă de reflectare generalizată a realității prin limbaj”, adică. o formă de concept, și nu doar un semnal ca un semafor etc.
Discursul expresiv se dezvoltă pe baza imitației adulților. Aceasta este cea mai ușoară cale, deoarece atunci când imitație, se formează noi conexiuni ca urmare a muncii unui adult, sub influența exemplului său. Abilitatea se dobândește direct prin repetarea directă a discursului altora. Din stadiul de inconștient și puțin-conștient, imitația trece treptat în conștient.
Inițial, sub influența stimulilor din mediul intern al corpului, împreună cu diferite mișcări ale corpului, bebelușul experimentează contracții musculare în organele vorbirii, având ca rezultat formarea sunetului (fâzâit, bâlbâit). Aceste reflexe sonore necondiționate, îmbunătățindu-se treptat, sunt incluse mai întâi în primul sistem de semnal, iar apoi din al doilea an - în al doilea, deja ca elemente de vorbire.
Când se pronunță elemente de vorbire, receptorii mușchilor limbii, buzelor, palatului moale, obrajilor și laringelui sunt iritați. Ajungând la cortex, acești stimuli provoacă excitație în celulele motorii kinestezice speciale și asociate ale secțiunii corticale a analizorului motor al vorbirii. Aceste excitații coincid în timp cu iritații de la sunetul cuvintelor rostite, provocând excitație în analizatorul auditiv-vorbire și, în același timp, din impactul direct asupra cortexului obiectelor și fenomenelor notate de cuvintele percepute.
Datorită simultaneității stimulării motorii și auditive, se formează conexiuni condiționate între analizatorii motor și auditiv. Ca urmare a repetărilor repetate, se dezvoltă stereotipuri dinamice destul de stabile sub formă de combinații complexe de mișcări ale mușchilor buzelor, limbii, laringelui, aparat de respiratși complexele sonore pe care le produc. Sunetele produse devin astfel semnale de semnal. Aceste semnale devin treptat din ce în ce mai generalizate și sunt folosite ca mijloc de comunicare - se dezvoltă un al doilea sistem de semnalizare, vorbirea orală.
Pe măsură ce copilul îmbătrânește, imitația devine din ce în ce mai conștientă: preșcolarul se străduiește să vorbească „ca adulții”. Conexiunile condiționate complexe funcționează aici, în mare măsură în funcție de experiența anterioară a copilului. Această experiență uneori promovează, alteori inhibă și uneori corectează imitația. Datorită complexității mari a mecanismelor, imitația conștientă are loc mai dificil decât celelalte tipuri ale sale. O astfel de imitație conștientă este tipică pentru a doua jumătate a vârstei preșcolare. În general, copiii sunt mai dispuși să imite decât să acționeze independent.
Mecanismele fiziologice ale înțelegerii vorbirii sunt mai simple decât mecanismele pronunției. Prin urmare, înțelegerea vorbirii de către copii se dezvoltă mai devreme și mai bine decât pronunția.
Datorită interacțiunii stimulilor motori și auditivi, copilul, atunci când pronunță un sunet, simte articulația și în același timp aude ceea ce se spune, ceea ce clarifică articulația. Ascultând vorbirea altora, copilul în mod reflex, imperceptibil, îl articulează. Acest lucru clarifică atât percepția auditivă, cât și, într-o oarecare măsură, pronunția. Prin urmare, cine aude bine vorbirea, de regulă, vorbește bine și invers, cine aude prost vorbește prost. Deoarece percepțiile vizuale sunt asociate și cu percepțiile auditiv-motorii, ele contribuie și la dezvoltarea pronunției.
Fiind într-un cuvânt, un sunet capătă o anumită semnificație semantică. Dincolo de cuvânt, o pierde. Sunetul unui anumit sunet izolat, interacțiunea în combinație cu alte sunete, ritmul, tempo-ul, puterea și înălțimea sunt formate în principal conform legilor primului sistem de semnal. La persoane diferite, în poziții diferite într-un cuvânt și în timpul repetării, sunetul se modifică oarecum, fluctuând în putere, ton, timbru, durată etc. Dar, ca urmare a activității analitico-sintetice a creierului, acești stimuli sonori sunt generalizați într-un întreg - apare un sunet de vorbire generalizat.
Astfel, sunetul [a], pronunțat liniștit sau tare, cu voce înaltă sau joasă, este pentru noi doar sunetul [a], și nu un alt sunet. Ca element de vorbire, este implicat în conexiunile celui de-al doilea sistem de semnalizare. Aici, în procesul analizei corticale superioare și sintezei compoziției sonore a unui cuvânt, în funcție de semnificația acestuia din urmă, sunetul suferă o generalizare și mai amplă și devine un deosebitor nu numai al învelișurilor sonore ale cuvintelor, ci și al sensul lor. Datorită condiționalității semantice a fonemului, însuși conținutul cuvântului conferă stabilitate compoziției sale sonore, parcă l-ar cimenta. Acest lucru facilitează formarea sunetelor. Dificultatea de a învăța la copii un fonem este cauzată de faptul că acesta este generat de un grup de stimuli de la diferiți analizatori (auditivi, motorii etc.), de altfel, proveniți din diversele sale variante.
Auzul joacă un rol principal în formarea vorbirii sonore. Funcționează încă din primele ore de viață ale unui copil. Deja din prima lună se dezvoltă reflexele condiționate auditive, iar de la cinci luni acest proces are loc destul de repede. Bebelușul începe să distingă vocea mamei, muzica etc. Fără întărire, aceste reflexe dispar în curând. Această implicare precoce a cortexului în dezvoltarea auzului asigură dezvoltare timpurie vorbire sonoră. Dar deși auzul în dezvoltarea sa este înaintea dezvoltării mișcărilor organelor vorbirii, la început nu este suficient de dezvoltat, ceea ce provoacă o serie de imperfecțiuni ale vorbirii.
1. Sunetele, silabele și cuvintele altora sunt percepute nediferențiate (diferența dintre ele nu se realizează), adică. neclar, distorsionat. Prin urmare, copiii amestecă un sunet cu altul și înțeleg prost vorbirea.
2. Atitudinea critică slabă și atenția auditivă față de vorbirea celorlalți și față de propria persoană inhibă dezvoltarea diferențierii sunetului și stabilitatea acestora în procesul de percepție și reproducere. De aceea copiii nu-și observă neajunsurile, care capătă apoi caracterul unui obicei care este depășit ulterior cu greu.
Este necesar să se facă distincția între auzul biologic („elementar”) ca abilitatea de a auzi în general și auzul fonemic ca capacitatea de a distinge fonemele și de a înțelege sensul vorbirii (doar oamenii o au).
Percepția fonetică în procesul ontogenezei parcurge anumite etape:
1) lipsa totală de diferențiere a sunetelor vorbirii. Fără înțelegere a vorbirii. Stadiul este definit ca prefonemic;
2) devine posibil să se facă distincția între fonemele îndepărtate acustic, în timp ce fonemele apropiate acustic nu sunt diferențiate. Un copil aude sunetele altfel decât un adult. Pronunția distorsionată corespunde probabil unei percepții greșite a vorbirii. Nu există nicio diferență între pronunția corectă și cea incorectă;
3) copilul începe să audă sunete în conformitate cu trăsăturile lor distinctive. Cu toate acestea, cuvântul pronunțat incorect este legat de obiect. Coexistența a două tipuri de fond lingvistic: primul, limbă și cel formativ nou.
4) Vorbirea expresivă este aproape normală, dar diferențierea fonetică este încă instabilă, ceea ce se manifestă prin percepția cuvintelor necunoscute.
5) Finalizarea procesului de dezvoltare fonetică, când atât percepția cât și vorbirea exprimată a copilului sunt corecte. Un semn de tranziție este distincția dintre pronunția corectă și cea incorectă.
Formarea percepției fonemice are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea organelor de articulație.
Stimulii fizici de mediu care sunt noi pentru bebeluș (durere, foame, poziție inconfortabilă) excită sistemele respiratorii și fonațiale subcorticale ale creierului, rezultând primele plânsete. Acestea sunt complexe vocale reflexiv-emoționale nedisecate (difuze), întinse, în continuă schimbare, instabile. Ele sunt însoțite de zgomote vagi apropiate de sunete consoane de tip aspirat, mai ales în momentul în care buzele bebelușului se unesc (de exemplu, u-a, uh, a-y).
Plânsetele bebelușului sunt diferențiate după ton, timbru, puterea vocii, locul și metoda de formare, discontinuitate și durată în conformitate cu experiențele sale. Plânsul face să apară mama și un sentiment plăcut de a fi alături de ea. Se stabilesc conexiuni condiționate, rezultând timp cunoscut un copil aflat într-o stare neplăcută începe să țipe.
Din astfel de strigăte, din prima lună, se naște treptat indicii de sunete de tip consonantic m, p, b, pe baza reflexului de sugere. Ele apar într-un complex asemănător silabelor, combinate cu o vocală ulterioară într-o silabă deschisă. Silabele închise se formează mai rar și mai târziu.
Difuzitatea primelor sunete apare din cauza iradierii excitației: multe grupuri musculare inutile sunt incluse în muncă.
La sfârșitul primei și celei de-a doua luni, la primele manifestări ale unui sentiment plăcut (bucurie), bebelușul începe să emită sunete scurte, cum ar fi gee, khe, asociate cu o schimbare a respirației atunci când își exprimă bucuria - „hooking”, adesea cu suflarea bulelor. Până la sfârșitul lunii a doua - a treia, copilul emite complexe sonore constând din sunete prelungite vizibil disecate, dar nu suficient de clare: a-a-a, a-gu, a-gy, boo, boom-boo etc.; in a treia - a patra luna: mai, amm, afidele, pls. Aceasta începe etapa de „petrecere”. Sunetele fredonatelor sunt asemănătoare cu clicurile, pufnitul, gâlgâitul, nu sunt încă complet clare și au articulații instabile și nu au sens social. În luna a cincea-a șasea, se pronunță combinații de sunete individuale clar distinse (ma, ba, pa, da, na), apoi, pe baza autoimitației, se repetă (ma-ma-ma, ba-ba-ba, pa -pa-pa, dia -dya-dya, na-na-na). O astfel de autoimitare este facilitată de căile neuronale deja călcate în creier și susținute de dezvoltarea auzului. Bebelușul intră în stadiul de bolboroseală.
Articulațiile în bolboroseală, în comparație cu bolboroseala, capătă o mai mare acuratețe și stabilitate și se dezvoltă anumite combinații de sunete, în special opriri cu vocale. Apar sunete consoane, mai ales plozive, deși încă foarte inexacte și slabe, diverse combinații ale acestora cu vocale: copilul începe să separe și să combine sunete. Datorită alternanței vocalelor și combinațiilor de consoane cu acestea, se dezvoltă silabele și accentul pe ele. Copilul gâlgâiește și bâlbâiește mai ales într-o stare de calm satisfăcut. Se pare că se distrează, „se joacă” până obosește cu vocea, ca cu mâinile și picioarele, după care adoarme repede. În acest „joc” sunt exercitate organe de vorbire încă slabe, în urma cărora se dezvoltă coordonarea mișcărilor vorbirii, stimulii auditivi (copilul ascultă vocea), tactili și kinestezici sunt diferențiați și se formează noi conexiuni sonore.
Autoimitarea este o bună pregătire pentru imitarea vorbirii altora. În primul rând, copilul imită sunetele celor din jur, pe care el însuși le pronunță și a căror articulație o vede bine, iar apoi sunetele se repetă mai ales cu ureche. Până în luna a opta sau a noua, o astfel de imitație devine distracția preferată a copilului. În luna a zecea, copilul imită și sunete de la cei din jur pe care încă nu le pronunță singur: wow-wow, kis-kiss, toot-too, tic-tac.
În această perioadă, sunt pronunțate sunete care nu sunt nici măcar în sistemul limbilor înrudite și cele care nu pot fi desemnate în scris. În continuare, copilul dezvoltă o combinație bolborosită de silabe cu accent pe prima silabă, iar treptat apar combinații ritmice de diferite silabe cu același accent (ten-ta, ken-be). Aceasta este deja o bâlbâială ca un cuvânt. În această perioadă, sunetele bolborositoare sunt mai puțin asociate cu reacții instinctive, de ex. Unele dintre ele dobândesc caracterul de reflexe condiționate, ceea ce contribuie la stăpânirea sunetelor vorbirii altora. Treptat, balbuitul dispare complet, în primul rând, pentru că nu există nicio întărire pentru el în vorbirea adulților și, în al doilea rând, pentru că nu există o semnificație socială pentru al doilea semnal. Cuvintele, intonațiile și ritmul vorbirii adulților încep să pătrundă treptat în bolboroseala, fără a părăsi totuși cadrul ecolaliei.
Pe baza conexiunilor condiționate, de la vârsta de șapte până la opt luni, potrivit lui N. M. Shchelovanov, copilul înțelege deja mai multe cuvinte care înseamnă în special lucruri viu colorate, obiecte care sună, în mișcare, oameni pe care copilul le vede cel mai adesea. Aici sunt incluse și jocuri și cereri în care copilul face o mișcare după un cuvânt („Dă-mi un pix” etc.). Copilul bate din palme când spune bine, flutură cu brațele când își ia rămas bun. De la nouă la zece luni efectuează instrucțiuni: „dă”, „adu” (primii adulți arată obiectul). În același timp, el nu surprinde încă compoziția sonoră a cuvântului, ci îmbrățișează modelul sonor al acestuia, intonația, ritmul, ca elemente mai simple ale cuvântului.
În consecință, rolul principal în dezvoltarea înțelegerii vorbirii la această vârstă, după cum a remarcat A.A. Lyublinskaya, joacă activitatea celorlalți care înțeleg copilul din ce în ce mai bine și, cel mai important - „conversația” mamei cu copilul care încă nu vorbește, atunci când ea reacționează la toate mișcările sale cu vorbire, ținând cont de starea lui. și ajutându-l: - „O, ce foame ne este.”
Deja în a doua jumătate a primului an, silabele bâjâiitoare sunt sintetizate treptat de către copil pe baza reflexului de imitație în primele cuvinte bombănitoare - neclare, cu o compoziție incompletă a sunetelor. Copilul stabilește conexiuni condiționate între aceste combinații de sunete și stimulii primului sistem de semnal. Aceste legături sunt extrem de multiplicate și diferențiate în ulterioare perioade de vârstăîn practica educaţiei, formării şi educaţiei actelor de muncă.
Copilul are o nevoie crescută de vorbire – de multe ori, pentru a-și satisface dorințele, întreabă cu expresii faciale și gesturi. Mama preia aceste mișcări cu cuvintele: „Ei bine, spune - mamă, dă-mi mingea”, etc. Copilul începe treptat să repete după mama sa, iar la aproximativ un an și jumătate până la doi ani începe să vorbească în fraze scurte separate. Până la sfârșitul celui de-al doilea an, copiii experimentează un fel de repetare mecanică a cuvintelor, sfârșiturilor de întrebări, sfârșiturilor de fraze auzite. Aparent, aici apare vorbirea interioară, ajutând la înțelegerea a ceea ce se aude. Deci, până la sfârșitul primului an, copilul pronunță deja cuvinte individuale, numele obiectelor cu care se ocupă mai des.
Inițial, cuvântul înseamnă atât un obiect, un scop, cât și un mijloc de acțiune, notează V.V. Bunak, i.e. este o propunere. De exemplu, cu cuvântul „miau” un copil înseamnă: 1) „Aici este pisica”, 2) „Pisică, pleacă,” 3) „Pisică, vino,” 4) „Mi-e frică de pisică, ” 5) „Dă-mi pisica” etc. Aceasta dezvăluie natura situațională a vorbirii copiilor bazată pe generalizarea multor stimuli condiționati: aici cuvântul exprimă o întreagă situație. Trecerea de la un cuvânt-propoziție la o propoziție de mai multe cuvinte necesită capacitatea de a descompune unitatea unei situații în componente individuale, aceasta se întâmplă atunci când copilul are 40-60 de cuvinte, de obicei la vârsta de 1-2 ani, notează A.A. Lublinskaya. Abia mai târziu, odată cu apariția unui anumit conținut la copil, i.e. înțelegerea unui cuvânt, se evidențiază din propoziția formată ca parte a acestuia.
Atât înțelegerea inițială, cât și stăpânirea pronunției la un copil se bazează inițial pe ritmul și intonația cuvântului, fără a distinge compoziția sa sonoră. Copilul spune: nononok in loc de lumini, tititi in loc de caramizi etc. Se străduiește să reproducă chiar și ritmul unei fraze. Copiii mici, de exemplu, iubesc să pronunțe lanțuri ritmice de combinații de sunete care rime (titi-tidi-tiko-tom). În diferenţierea sensului vorbirii în primele etape ale copilăriei rol principal joacă colorare emoțională pronunţabil.
Discriminarea fonemelor are loc relativ lent: nici în al doilea an, copiii nu disting cuvintele bak, mac. Abia din a doua jumătate a celui de-al doilea an începe diferențierea semantică a cuvântului și odată cu aceasta și funcția de distincție semantică a sunetelor, adică. selectarea fonemelor. În consecință, se clarifică și articulația. Calitatea sunetelor pronunțate depinde de aceasta. La început, articularea are loc doar în mod reflex, fără control conștient, apoi în unele cazuri este efectuată în mod conștient. Așa se explică binecunoscutele cazuri de dispariție la copiii mici a anumitor sunete inconștiente deja prezente în vorbire, aparent mai ușor susceptibile de inhibiție, de multe ori după un timp, sunetele inhibate reapar brusc în funcție de durata dispariției, de stimuli de mediu etc.
Deja la sfârșitul primei jumătăți a anului, în bolboroseala multor copii se pot distinge sunete destul de clare a, b, p, m, d; apoi treptat, până la începutul celui de-al doilea an, e, y, s, o și apar, i.e. toate vocalele și consoanele în, t, d, k, x, l, s, f. Cele mai multe dintre aceste sunete nu sunt formate imediat în forma corectă, ci prin sunete intermediare, de tranziție. Astfel de sunete sunt atenuate corespunzător sunetelor normale (д, ь, н, сь, ць, рь, л) sau similare în metoda de articulare (în loc de r-l, în loc de s-t etc.), bilabiale l sau v în loc de l , b în loc de c (tel - masă, lyapa, yapa, vapa - laba, cada - apă, lyutska - mâner); în loc de fricative, se oprește (dip în loc de live). Treptat, prin sunete de tranziție, consoanele se diferențiază. De exemplu, t trece în k prin etapele: t dentar - t palatal - t kakuminal (vârful limbii) - k normal În acest caz, toate sunetele de tranziție coexistă de ceva timp. Fiecare substitut de sunet reprezintă un anumit număr de mișcări articulare, corespunzând, deși nu în totalitate, numărului de mișcări ale sunetului care se înlocuiește. Acest lucru nu numai că avansează copilul pe calea stăpânirii sunetului înlocuit, dar îmbogățește fondul articulator al copilului, ceea ce facilitează stăpânirea altor sunete.
Fiecare copil are propriile lui sunete dominante, care de cele mai multe ori înlocuiesc alte sunete. Sunetele care apar mai târziu sunt formate din sunete difuze din perioada anterioară.
Difuzitatea sunetelor le face instabile: în același cuvânt, mai întâi se pronunță un sunet și apoi altul (bank și banga, drink and write, matiki și matsiki - băieți). Perioada de consolidare finală a unui nou sunet durează de la 15 la 22 de zile, uneori până la trei luni. Cu cât articulația este mai complexă, cu atât înlocuitorul a existat mai mult și cu cât acesta diferă mai mult de articulația normală, cu atât această perioadă este mai lungă.
Izolarea fonemelor, conform lui N.Kh. Shvachkina apare în procesul de opoziție fonetică a acestora în următoarea secvență de timp: în primul rând, vocala a este evidențiată, în contrast cu alte vocale; apoi diferențiază i- e, y- o, i- y, e- o, i- o, e- y. Cele mai greu de digerat sunt și - y, deoarece sunt formate prin cea mai mare îngustare a cavității bucale; o-y sunt similare ca articulație și puțin diferențiate între ele. Apoi sunetele consoane sunt diferențiate în sonore și zgomotoase. Mai mult, pentru a distinge sonoranții, auzul joacă rolul principal, iar articulația joacă un rol major în distingerea celor zgomotoase. Mult mai târziu, după aproximativ un an, moliciunea și duritatea consoanelor diferă. În diferențierea ulterioară a sonoranților între ei, copilul, în funcție de individ, se bazează fie pe auz, fie pe articulație, fie pe ambele. Ulterior, labiale p, b, m, f, v sunt primele care ies în evidență dintre cele zgomotoase (văzul ajută și aici). Se deosebesc de cele linguale, plozivele fiind primele care se disting, fiind mai strălucitoare acustic și mai ușoare articulatorii (p-t, b-d, p-k, b-g, p-f, t-s, k-x) . În plus, rândurile linguale din față și din spate (t-k, c-x) se disting unele de altele.
Ulterior, se dezvoltă o diferențiere mai dificilă a consoanelor sonore și sonore, deși înainte acestea au fost folosite inconștient de către copil. Această distincție este îngreunată de aceeași articulație. Ulterior, vine o perioadă de diferențiere a sunetelor de șuierat și șuierat și, în sfârșit, diferența dintre l-th și r-th.
De regulă, în perioada de formare a consoanelor, sunetele fără voce, necomplicate de lucrul laringelui, le preced pe cele sonore, plozivele predomină asupra celor fricative, deoarece este mai ușor pentru un copil să apese aproximativ organul vorbirii pentru o timp scurt decât să-l țineți aproape la o distanță mică pentru o lungă perioadă de timp. De aceea sh, zh, s, z, c apar mult mai târziu decât alte sunete consoane - numai în anul al treilea și, uneori, chiar și la sfârșitul celui de-al cincilea an. Sunetele dure l și r apar datorită complexității deosebite a articulațiilor lor mult mai târziu decât alte sunete, adesea abia în al cincilea sau al șaselea an și mai târziu.
În toate cazurile, primul sunet al cuvântului iese mai bine în evidență. Acest curs de dezvoltare a fonemului este observat la majoritatea copiilor. O parte semnificativă dintre ele dobândește mai degrabă foneme acustic, o parte mai mică - articulatorie, adică. nu toate sunetele pe care un copil le poate auzi sunt pronunțate de el.
Sunetul nou dobândit de ceva timp devine un iritant puternic - un dominant și, din cauza diferențierii insuficiente cu înlocuitorul, acesta din urmă este forțat să iasă chiar și din locurile pe care le ocupă legal. După ce stăpânește, de exemplu, sunetul r (a spus l), el pronunță: rapa, corn. Uneori sunt înlocuite și alte sunete care sunt similare în articulație (și datorită procesului de generalizare), cum ar fi: rozhik în loc de cuțit, racha în loc de dacha.
Cu cât un sunet „prematur” persistă mai mult în practica de vorbire a unui copil, cu atât este mai lent și mai dificil să obții forma sa completă. Deoarece dezvoltarea auzului copilului depășește dezvoltarea abilităților sale motorii de vorbire, de la sfârșitul celui de-al doilea an deficiențele de pronunție sunt cauzate în principal de imperfecțiunile abilităților motorii. Sunetele noi, asemănătoare ca articulație, apar de obicei într-un întreg grup. Prin urmare, aspectul unuia dintre ele este foarte important.
Dintre combinațiile de sunet, cele mai stabile sunt combinațiile consoanelor p, b, apoi t, l, d, k, n, d, în principal cu vocală (pa, ba, ma, pap, bap, nam etc. ). Înmuierea frecventă a sunetelor este cauzată de o tensiune articulatorie mare (rar se întâmplă opusul), care provoacă o creștere a părții medii a limbii și se observă în vorbirea emoțională.
La sintetizarea unui cuvânt, puterea silabelor ca stimuli sonori joacă un rol decisiv. Copilul, imitând cuvântul pe care îl aude, prinde și pronunță inițial doar prima sau numai silaba accentuată. O silabă neaccentuată, în special una preaccentuată, este adesea foarte distorsionată sau complet omise (midoy - roșie, atobil - car, klyandash - creion). Adesea, întregul cuvânt este înlocuit cu una dintre silabele sale, indiferent de numărul acestora (va - mitens, ko - milk etc.), apoi i se adaugă a doua cea mai puternică silabă, adesea ultima și, în final, o silabă mai slabă este introdus în cuvânt . După ceva timp, sub influența vorbirii altora sau a antrenamentului, copilul stăpânește pronunția normală a cuvântului. Deci, cuvântul lapte este pronunțat secvenţial: moko, mokolo, lapte. Astfel, legea fiziologică a puterii stimulilor sonori determină ritmul inițial al vorbirii copiilor - predominanța trohee (stabilită de Shvachkin): baka, în loc de câine, Vogdya în loc de Volodya, Senya în loc de Semyon etc.
Se întâmplă să se piardă și silabele accentuate (bo în loc de doare, bu în loc de bolnav). Cu cât există mai multe silabe într-un cuvânt, cu atât acestea sunt omise mai des. Analiza slabă a sunetului, lipsa articulației, diferențierea kinestezică și simțul ritmului, conform lui N.Kh. Shvachkin - motive semnificative pentru lipsa silabelor. O silabă deschisă este mai ușor de învățat; o silabă închisă este mai puțin frecventă în vorbirea copiilor și apare mai târziu.
Când mai multe consoane se reunesc într-o singură silabă, din cauza dificultății de articulare, parțial din cauza slăbiciunii analizei fonetice, de obicei rămâne doar una dintre ele: syasno - înfricoșător, bassy - mare, masya - unt. Cele mai dificile combinații sunt următoarele: două plozive (bg), sonorant - ploziv (lk), fricativ - ploziv (st), două fricative (cx) și consoane cu același (sz) sau loc de formare similar (sd, vp). ).
Potrivit lui A.N Gvozdev, nu cad numai acele grupuri în care al doilea sunet este unul dintre sunetele grupului l, r, th, (j). Aceste confluențe sunt absorbite mai întâi. Apoi copilul stăpânește combinația de ploziv cu fricativ, iar mult mai târziu - sonorant cu ploziv.
Pe lângă omisiuni și substituții, copiii cu vârste cuprinse între 3 și 5 ani experimentează: rearanjamente, în special în cuvinte lungi și când acestea conțin r și l (cauzate de dificultatea de a reține succesiunea sunetelor dintr-un cuvânt): pomolala, kolomotiv, levolver, dublari: nyunyu - unu ; îmbinarea a două cuvinte într-unul singur: Mifimich în loc de Mihail Efimovici, asemănând sub influența asemănării generale a cuvintelor, sunetelor (bupka în loc de bun, bamyazhka în loc de bucată de hârtie), pronunția prematură a sunetului ulterior din cuvânt.
Astfel de caracteristici de pronunție se datorează diferențierii insuficiente a procesului de inhibiție în zona analizorului auditiv și slăbiciunii rezultate din analiza fonematică; în alte cazuri din cauza imperfecţiunii analizorului motor. În achiziția de către un copil a sunetelor vorbirii, este important să conștientizeze semnificația lor fonetică. Între timp, până la vârsta de 3-4 ani, un copil are dificultăți în a-și distrage atenția de la conținutul obiectiv al unui cuvânt pentru a-și concentra atenția asupra formei sale sonore. La început, învață foneme practic, dar treptat, an de an, începe să înțeleagă în mod conștient forma cuvântului.
Deși la 3-4 ani copiii nu izolează încă sunetele individuale de cuvinte, ei observă nereguli în sunetul cuvintelor. „Nu pot face asta.” În acest moment, ei dezvoltă în continuare percepția fonetică.
Până la vârsta de cinci ani, procesele fonemice ale copiilor se îmbunătățesc: recunosc sunetele dintr-un flux de vorbire, pot alege un cuvânt pentru un anumit sunet, pot distinge între creșterea sau scăderea volumului vorbirii și încetinirea sau accelerarea tempoului.
Până la vârsta de șase ani, copiii sunt capabili să pronunțe corect toate sunetele limbii lor materne și cuvintele cu diferite structuri silabe. O ureche fonetică bine dezvoltată permite unui copil să identifice silabe sau cuvinte cu un anumit sunet dintr-un grup de alte cuvinte și să diferențieze foneme care sunt similare ca sunet. La vârsta de 6 ani, copiii vorbesc în general corect, dar totuși un număr semnificativ dintre ei (în medie, nu mai puțin de 10 la sută) au defecte fonetice de vorbire (distorsiuni, adesea substituții de sunete).
Rezumând particularitățile fonetice în ontogeneza vorbirii, este necesar să subliniem punctul important prezentat de A.N Gvozdev: rolul decisiv, principal, care complică formarea pronunției sunetului la copii, este jucat de abilitățile motorii ale vorbirii insuficient dezvoltate. În același timp (în al treilea an), auzul copilului este deja suficient de dezvoltat pentru percepțiile subtile ale sunetului. Astfel, auzul este analizatorul principal în asimilarea vorbirii altora. În același timp, el devine și un regulator de control al propriei pronunții, ceea ce îmbunătățește dezvoltarea auzului fonemic.
1.2 Rolul conștientizării fonemice în dezvoltarea vorbirii
pronunția sunetului vorbire fonetică copil
Înscrierea unui copil la școală este o etapă importantă în viață, care schimbă situația socială a dezvoltării sale. Este necesar să se pregătească copilul pentru a studia în clasa I. Este important ca copiii de 7 ani să stăpânească, în primul rând, fraze competente, vorbire detaliată, cantitatea de cunoștințe, abilități, abilități determinate de programul grupului pregătitor al instituțiilor preșcolare generale. Grădinița este prima etapă în sistemul public de învățământ și îndeplinește o funcție importantă în pregătirea copiilor pentru școală.
În multe grădinițe de „învățământ general” există grupuri de logopedie, unde copiii sunt asistați de un logoped și profesori. Pe lângă corectarea vorbirii, copiii sunt implicați în dezvoltarea memoriei, a atenției, a gândirii, a abilităților motorii brute și fine și li se învață alfabetizare și matematică.
Oameni de știință de frunte (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova etc.) au demonstrat că există o relație directă între nivelul de dezvoltare a vorbirii unui copil și capacitatea sa de a stăpâni alfabetizarea.
Una dintre sarcinile principale ale muncii pedagogice cu copiii care se confruntă cu dificultăți în a învăța să scrie și să citească este formarea pregătirii lor psihologice, un nivel suficient de dezvoltare generalăși abilități mentale.
În metodele moderne de predare a alfabetizării, se acceptă în general că familiarizarea practică cu partea sonoră a unui cuvânt este o condiție prealabilă necesară pentru stăpânirea lecturii și, ulterior, a scrisului, în limbi a căror scriere se bazează pe principiul literei sonore.
Cercetările efectuate de un număr de psihologi, educatori și lingviști (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova etc.) confirmă că conștientizarea elementară a trăsăturilor fonetice ale unui cuvânt care sună afectează, de asemenea, generalul copilului. dezvoltarea vorbirii - asimilarea structura gramaticală, vocabular, articulare și dicție. Și va fi mai bine ca un copil cu tulburări de vorbire să vină la școală nu numai cu o vorbire clară fonetic, corectă din punct de vedere gramatical, extins lexical, dar și capabil să citească.
Abilitatea de a citi a copilului se formează numai după stăpânirea îmbinării sunetelor vorbirii în silabe și cuvinte. Potrivit celebrului psiholog D.B Elkonin, „citirea este reconstrucția formei sonore a unui cuvânt în funcție de graficul său (modelul literei)”. K.D. Ushinsky a remarcat că „numai cei care înțeleg structura de silabă sonoră a unui cuvânt pot citi și scrie în mod conștient”.
Adică dorim ca copilul să învețe limbajul scris (citit și scris) rapid, ușor și, de asemenea, să evităm multe greșeli pe care ar trebui să-l învățăm analiza și sinteza sunetului;
La rândul său, analiza și sinteza sunetului ar trebui să se bazeze pe o percepție fonemică stabilă a fiecărui sunet al limbii materne.
Percepția fonetică sau auzul fonemic, care, potrivit multor cercetători moderni, este același lucru, este de obicei numită capacitatea de a percepe și de a distinge sunetele vorbirii (foneme).
Această abilitate se formează la copii treptat, în procesul de dezvoltare naturală. Copilul incepe sa raspunda la orice sunete de la 2-4 saptamani din momentul nasterii, la 7-11 luni raspunde la un cuvant, dar numai la partea lui intonatie, si nu la sensul obiectiv. Aceasta este așa-numita perioadă a dezvoltării vorbirii prefonemice.
Până la sfârșitul primului an de viață (conform lui N.Kh. Shvachkin), cuvântul începe pentru prima dată să servească ca instrument de comunicare și dobândește caracterul mijloace lingvistice, iar copilul începe să răspundă la învelișul său sonor (foneme incluse în compoziția sa).
N.H. Shvachkin notează că până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață (când înțelege vorbirea), copilul folosește percepția fonemică a tuturor sunetelor din limba sa maternă.
Percepția fonemică imperfectă, pe de o parte, afectează negativ dezvoltarea pronunției sunetului copiilor, pe de altă parte, încetinește și complică formarea abilităților de analiză a sunetului, fără de care citirea și scrierea completă sunt imposibile.
Formarea pronunției corecte depinde de capacitatea copilului de a analiza și sintetiza sunetele vorbirii, de exemplu. de la un anumit nivel de dezvoltare a auzului fonemic, care asigură perceperea fonemelor unei limbi date.
Percepția fonetică a sunetelor vorbirii are loc în timpul interacțiunii stimulilor auditivi și kinestezici care intră în cortex. Treptat, acești stimuli sunt diferențiați și devine posibilă izolarea fonemelor individuale. În acest caz, formele primare de activitate analitico-sintetică joacă un rol important, datorită cărora copilul generalizează caracteristicile unor foneme și le deosebește de altele.
Cu ajutorul activității analitico-sintetice, copilul își compară vorbirea imperfectă cu vorbirea bătrânilor și formează o pronunție sonoră. Lipsa analizei și sintezei afectează dezvoltarea pronunției în ansamblu. Cu toate acestea, dacă prezența auzului fonemic primar este suficientă pentru comunicarea de zi cu zi, atunci nu este suficientă pentru stăpânirea citirii și scrisului. A.N Gvozdev, V.I Beltyukov, N.H. Shvachkin, G.M. Lyamina au demonstrat că este necesar să se dezvolte forme mai înalte de auz, în care copiii să poată împărți cuvintele în sunetele lor constitutive, de exemplu. analizează structura sonoră a unui cuvânt.
D.B Elkonin a numit aceste acțiuni speciale pentru a analiza structura sonoră a percepției fonemice a cuvintelor. În legătură cu învățarea alfabetizării, aceste acțiuni se formează prin procesul de educație specială, în care copiilor li se învață mijloacele de analiză a sunetului. Dezvoltarea conștientizării fonemice și a conștientizării fonemice este de mare importanță pentru stăpânirea abilităților de citire și scriere.
Pregătirea pentru a învăța să citească și să scrie constă într-un nivel suficient de dezvoltare a activității analitico-sintetice a copilului, adică. abilități de analiză, comparare, sinteză și generalizare a materialului lingvistic.
Analiza sunetului, spre deosebire de percepția fonetică (cu dezvoltarea normală a vorbirii), necesită o pregătire specială sistematică. Vorbirea supusă analizei sunetului se transformă dintr-un mijloc de comunicare într-un obiect de cunoaștere.
A.N Gvozdev notează că „deși copilul observă diferența dintre sunetele individuale, el nu poate descompune în mod independent cuvintele în sunete”. Într-adevăr, identificarea independentă a ultimului sunet dintr-un cuvânt, a mai multor sunete vocale în același timp, stabilirea poziției unui anumit sunet sau a numărului de silabe este cu greu posibilă pentru un copil fără ajutorul adulților. Și este foarte important ca această asistență să fie calificată, rezonabilă și oportună.
D.B. Elkonin definește percepția fonetică ca „auzirea sunetelor individuale într-un cuvânt și capacitatea de a analiza forma sonoră a cuvintelor în timpul pronunției lor interne”. El subliniază: „Prin analiză a sunetului înțelegem:
1) determinarea ordinii silabelor și sunetelor într-un cuvânt,
2) stabilirea rolului distinctiv al sunetului,
3) evidențierea principalelor caracteristici calitative ale sunetului.”
Percepția fonetică este primul pas în mișcarea progresivă către stăpânirea alfabetizării, analiza sunetului este al doilea. Un alt factor: percepția fonematică se formează în perioada de la unu la patru ani, analiza sunetului - la o vârstă mai târzie. Și în sfârșit, conștientizarea fonemică este capacitatea de a distinge trăsăturile și ordinea sunetelor pentru a le reproduce oral, analiza sunetului este capacitatea de a le distinge pentru a reproduce sunetele în formă scrisă.
Să ne oprim mai în detaliu asupra conexiunii dintre percepția fonetică și pronunție.
Potrivit R.E Levina, N.H. Shvachkin, în perioada de la unu la patru ani, dezvoltarea percepției fonemice are loc în paralel cu stăpânirea aspectului pronunției vorbirii.
A.N Gvozdev constată că o caracteristică a transmiterii sunetelor în perioada inițială a asimilării lor este instabilitatea articulației și a pronunției. Dar datorită controlului auditiv, imaginea motorie a sunetului este corelată, pe de o parte, cu pronunția adultului (cu modelul), iar pe de altă parte, cu propria pronunție. Distincția dintre aceste două imagini stă la baza îmbunătățirii articulației și pronunției sunetelor de către un copil.
Pronunția corectă apare numai atunci când ambele imagini coincid (D.B. Elkonin).
R. E. Levina notează că actul de pronunție ar trebui considerat în mod normal ca finalizarea unui proces acustic menit să evidențieze sunetul corespunzător și diferențele sale, printre altele.
În dezvoltarea progresivă a percepției fonemice, copilul începe cu diferențierea auditivă a sunetelor îndepărtate (de exemplu, vocale - consoane), apoi trece la distingerea celor mai fine nuanțe ale sunetelor (vocat - surd sau moale - consoane dure). Asemănarea articulării acestuia din urmă încurajează copilul să-și „ascuți” percepția auditivă și „să fie ghidat de auz și numai de auz”. Deci, copilul începe cu diferențierea acustică a sunetelor, apoi articulația este activată și, în cele din urmă, procesul de diferențiere a consoanelor se termină cu diferențierea acustică (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin).
Concomitent cu dezvoltarea percepției fonemice, are loc dezvoltarea intensivă a vocabularului și stăpânirea pronunției. Să lămurim că ideile fonemice clare despre un sunet sunt posibile numai dacă este pronunțat corect, auzim corect doar acele sunete pe care știm să le pronunțăm corect.
Numai cu o pronunție clară și corectă este posibilă asigurarea unei conexiuni clare între un sunet și litera corespunzătoare. Memorarea literelor atunci când numele lor sunt reproduse incorect ajută la consolidarea defectelor de vorbire existente ale copilului și, de asemenea, inhibă dobândirea limbajului scris.
Condițiile preliminare necesare pentru predarea unui preșcolar să citească și să scrie sunt: percepția fonemică formată, pronunția corectă a tuturor sunetelor limbii materne, precum și prezența abilităților de bază de analiză a sunetului.
Să subliniem că toate aceste procese sunt interconectate și interdependente.
Când citiți la copiii ale căror lecții au fost desfășurate fără a lua în considerare acești factori, următoarele erori sunt cele mai tipice:
Dificultate de a îmbina sunetele în silabe și cuvinte;
Înlocuiri reciproce de sunete de consoane apropiate fonetic sau articulator (șuierat - șuierat, tare - blând, voce - nevocit)
Citire literă cu literă (P, Y, B, A)
Distorsiunea structurii silabice a cuvintelor;
Ritmul de lectură este prea lent;
Probleme de înțelegere a cititului.
Deficiențele tipice de scriere la astfel de copii includ:
Înlocuiri de litere care indică incompletitudinea procesului de diferențiere a sunetelor corespunzătoare care sunt similare în caracteristicile acustice sau articulatorii;
Omisiuni vocale;
Omisiuni de consoane în combinația lor;
Îmbinarea cuvintelor în scris;
Scrierea separată a părților unui cuvânt;
Omisiuni, prelungiri sau rearanjamente de silabe;
Greseli de scriere.
Se știe că abaterile secundare sunt mai ușor de prevenit decât de corectat încălcările deja formate. Prin urmare, Levina R.E. a fost propus principiul unei abordări preventive a copiilor preșcolari. Acest principiu și-a găsit implementarea practică în deschiderea grupurilor de logopedie.
Obiectivele educației de remediere includ nu numai corectarea defectului primar, ci și pregătirea obligatorie a copiilor pentru școală, i.e. stăpânirea elementelor de alfabetizare.
1.3 Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii
Limba este un mijloc de comunicare între oameni datorită naturii sale materiale sonore. Stăpânirea sistemului sonor al vorbirii este baza pe care se construiește stăpânirea limbajului ca principal mijloc de comunicare.
Achiziția laturii sonore a unei limbi include două procese interdependente: procesul de dezvoltare a părții de pronunție a vorbirii și procesul de dezvoltare a percepției sunetelor vorbirii.
Dezvoltarea aspectului de pronunție al vorbirii provine din primele manifestări vocale (țipete și bolboroseli). Cu toate acestea, limbajul începe să servească drept mijloc de comunicare de la apariția primelor cuvinte (până la un an). Până la vârsta de doi ani, pronunția este încă imperfectă: multe sunete nu sunt pronunțate clar, sunetele consoane sunt atenuate și structura silabică a cuvintelor nu este transmisă cu acuratețe. Până la vârsta de trei ani, imperfecțiunile în pronunția cuvintelor polisilabice rămân, se observă înlocuiri frecvente de sunete, abrevieri de cuvinte și omisiune de silabe. Până la vârsta de patru ani, imaginea generală de înmuiere a vorbirii aproape dispare, apar sunete șuierate, dar substituțiile (r-l, r-ch) sunt încă frecvente, iar structura cuvintelor polisilabice se prelungește. Până la vârsta de cinci sau șase ani, un copil ar trebui să pronunțe toate sunetele corect și să reproducă clar structura sunet-silabă a cuvintelor.
Pentru asimilarea deplină a structurii sonore a vorbirii, percepția fonetică este de mare importanță.
Înțelegerea timpurie de către un copil a cuvintelor și expresiilor rostite de un adult nu se bazează pe percepția compoziției lor fonetice, ci pe captarea structurii generale ritmice și melodice a unui cuvânt sau frază. Cuvântul în această etapă este perceput de copil ca un singur sunet nedivizat, având o anumită structură ritmică și melodică. Perioada de dezvoltare a vorbirii prefonemice durează până la un an, apoi este înlocuită cu o perioadă de dezvoltare a vorbirii fonemice. R.E Levina a conturat mai multe etape în dezvoltarea conștiinței lingvistice a copiilor: de la distingerea fonemelor îndepărtate până la formarea de imagini sonore subtile și diferențiate ale cuvintelor.
Există mai multe niveluri de dezvoltare fonetică a copiilor. Inițial, se formează percepția fonetică, care se referă la procesul de recunoaștere și distingere a sunetelor vorbirii. La perceperea vorbirii, cuvintele nu sunt separate, compoziția lor sonoră nu este realizată. Mai târziu, copiii stăpânesc analiza și sinteza fonematică.
Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii este o încălcare a proceselor de formare a pronunției la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor.
Copiii cu FFN sunt copii cu rinolalie, disartrie, dislalie a formei acustico-fonemice și articulator-fonemice.
R.E Levin, G.A. Kasha atribuie un rol important formării percepției fonemice. capacitatea de a percepe sunetele vorbirii (foneme).
Potrivit lui T.A Tkachenko, dezvoltarea percepției fonetice are un efect pozitiv asupra formării întregului aspect fonetic al vorbirii și asupra structurii silabice a cuvintelor.
Nu există nicio îndoială că există o legătură în formarea conceptelor lexico-gramaticale și fonemice. Cu lucrări de corecție speciale privind dezvoltarea auzului fonemic, copiii percep și disting mult mai bine terminațiile cuvintelor, prefixele în cuvinte cu aceeași rădăcină, sufixele comune, prepozițiile și cuvintele cu structură silabică complexă.
Fără o dezvoltare suficientă a percepției fonemice, formarea celui mai înalt nivel al acestuia - analiza sunetului - este imposibilă. Analiza sunetului este operația de separare mentală în elemente componente (foneme) ale diferitelor complexe sonore: combinații de sunete, silabe și cuvinte.
R.E Levina a scris că „formarea cheie, punctul cheie în corectarea subdezvoltării vorbirii, este percepția fonemică și analiza sunetului”.
La copiii cu o combinație de pronunție și percepție afectată a fonemelor, procesele de formare a articulației și percepția sunetelor care diferă în caracteristicile acustic-articulatorii sunt incomplete.
R.E. Levina, N.H. Shvachkin, L.F. Chistovich, A.R. Luria consideră că, dacă articulația unui sunet audibil este afectată, percepția acestuia se poate deteriora în diferite grade.
Nivelul de dezvoltare a auzului fonemic al copiilor influențează stăpânirea analizei sunetului. Gradul de subdezvoltare a percepției fonemice poate varia. Se pot distinge următoarele niveluri:
1. Nivelul primar. Percepția fonetică este în primul rând afectată. Condițiile prealabile pentru stăpânirea analizei sunetului și nivelul activităților de analiză a sunetului nu sunt suficient formate.
2. Nivel secundar. Percepția fonetică este afectată pentru a doua oară. Tulburările de kinestezie a vorbirii se observă din cauza defectelor anatomice ale organelor vorbirii. Interacțiunea normală auditiv-pronunțare, cel mai important mecanism de dezvoltare a pronunției, este perturbată.
Natura pronunțării sunetului afectate la copiii cu FFN indică un nivel scăzut de dezvoltare a percepției fonemice. Ei întâmpină dificultăți atunci când li se cere, în timp ce ascultă cu atenție, să ridice mâna în momentul pronunțării unui anumit sunet sau silabă. Aceleași dificultăți apar la repetarea silabelor cu sunete pereche după un logoped, la selectarea independentă a cuvintelor care încep cu un anumit sunet, la identificarea sunetului inițial dintr-un cuvânt, la selectarea imaginilor pentru un anumit sunet.
În subdezvoltarea fonetic-fonemică a copiilor sunt identificate mai multe condiții:
Dificultăți în analiza sunetelor care sunt perturbate în pronunție;
Cu articulație formată, incapacitatea de a distinge sunetele aparținând diferitelor grupuri fonetice;
Incapacitatea de a determina prezența și secvența sunetelor dintr-un cuvânt.
Să luăm în considerare caracteristicile de vorbire ale copiilor cu FFN.
Starea de pronunție a sunetului acestor copii este caracterizată de următoarele caracteristici:
1. Absența anumitor sunete și înlocuirea sunetelor în vorbire. Sunetele care sunt complexe în articulație sunt înlocuite cu cele simple în articulație, de exemplu: în loc de [s], [w] - [f], în loc de [r], [l] - [l`], [th], în loc de - surd; șuieratul și șuieratul (fricative) sunt înlocuite cu sunetele [t], [t`], [d], [d`]. Absența unui sunet sau înlocuirea lui cu un altul pe bază articulatorie creează condiții pentru amestecarea fonemelor corespunzătoare. Atunci când amestecă sunete care sunt articulatorii sau apropiate acustic, copilul formează un articulam, dar procesul de formare a fonemului în sine nu se termină. Dificultățile de a distinge sunete apropiate aparținând diferitelor grupe fonetice duc la confuzia lor la citire și scriere. Numărul de sunete utilizate incorect în vorbire poate ajunge la un număr mare - până la 16 - 20. Cel mai adesea, sunetele de șuierat și șuierat sunt neformate ([s]-[s`],[z]-[z`], [ts] ],[sh], [g], [h], [sch]); [t`] și [d`]; sunete [l], [r], [r`]; cei vocali sunt înlocuiți cu surzi perechi; perechi de moi şi sunete dure; lipsă consoana [th];
2. Înlocuirea unui grup de sunete cu articulație difuză. În loc de două sau mai multe sunete apropiate articulatorii, se pronunță un sunet mediu, indistinct, în loc de [w] și [s] - un sunet moale [sh], în loc de [h] și [t] - ceva ca un [h atenuat ].
Motivele pentru astfel de înlocuiri sunt dezvoltarea insuficientă a auzului fonemic sau afectarea acestuia. Astfel de încălcări, în care un fonem este înlocuit cu altul, ceea ce duce la o denaturare a sensului cuvântului, se numesc fonemic.
3. Utilizarea instabilă a sunetelor în vorbire. Conform instrucțiunilor, copilul pronunță corect unele sunete izolat, dar acestea lipsesc în vorbire sau sunt înlocuite cu altele. Uneori, un copil pronunță același cuvânt diferit în contexte diferite sau când este repetat. Se întâmplă ca la un copil sunetele unui grup fonetic să fie înlocuite, sunetele altuia să fie distorsionate. Astfel de tulburări se numesc fonetic-fonemic.
4. Pronunţie distorsionată a unuia sau mai multor sunete. Un copil poate pronunța distorsionat 2-4 sunete sau poate vorbi fără defecte, dar nu poate distinge după ureche un număr mai mare de sunete din diferite grupuri. Relativa bunăstare a pronunției sunetului poate masca o subdezvoltare profundă a proceselor fonemice.
Cauza pronunțării distorsionate a sunetelor este de obicei dezvoltarea insuficientă a abilităților motorii articulatorii sau afectarea acesteia. Acestea sunt tulburări fonetice care nu afectează sensul cuvintelor.
Cunoașterea formelor tulburărilor de pronunție a sunetului ajută la determinarea metodologiei de lucru cu copiii. În cazul tulburărilor fonetice se acordă multă atenție dezvoltării aparatului articulator, motricității fine și grosiere, iar în cazul tulburărilor fonetice, dezvoltării auzului fonemic.
În prezența unui număr mare de sunete defecte, copiii cu FFND au tulburări în structura silabică a cuvântului și pronunția cuvintelor cu o combinație de consoane: în loc de față de masă, ei spun „katil” sau „roll”, în loc de bicicletă ei spun „siped”.
Pe lângă trăsăturile enumerate ale pronunției și percepției fonemice, copiii cu experiență FFN: vorbire generală neclară, dicție neclară, o anumită întârziere în formarea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii (erori în terminațiile majuscule, utilizarea prepozițiilor, acordul adjectivelor și numerale cu substantive).
Manifestările de subdezvoltare a vorbirii la acest grup de copii nu sunt pronunțate în majoritatea cazurilor. Numai cu o examinare specială a vorbirii sunt relevate diverse erori.
Capitolul 2. Studiu experimental al caracteristicilor percepției fonemice la copiii preșcolari cu FFN
2.1 Scopul și obiectivele experimentului de constatare. Caracteristicile copiilor care participă la studiul experimental
Scopul experimentului constatator a fost identificarea încălcărilor în formarea proceselor fonetic-fonetice la preșcolari mai mari cu subdezvoltare fonetic-fonetică a vorbirii.
Pentru a atinge acest obiectiv, ne-am propus următoarele sarcini:
2. Organizarea și desfășurarea unui sondaj privind pronunția sunetului și percepția fonetică la preșcolari mai mari cu subdezvoltare fonetic-fonemică a vorbirii;
3. Analizați rezultatele sondajului și determinați principalele direcții ale activității corecționale privind dezvoltarea conștiinței fonemice la această categorie de copii.
Experimentul constatator a avut loc în Grădinița Municipală instituție educațională– „Grădinița nr. 240 de tip combinat”, Kazan. Lotul experimental (EG) a inclus: 10 copii cu subdezvoltare fonetic-fonemică a vorbirii (conform rezultatelor PMPC). Grupul de control (CG) a inclus 10 copii fără tulburări de vorbire. Vârsta copiilor la momentul examinării era de 5,5-6 ani. Potrivit concluziei medicilor specialiști, toți copiii aveau auzul, vederea și inteligența intacte.
Grupul experimental a inclus copii cu manifestări tipice ale diferențelor individuale în structura subdezvoltării vorbirii fonetic-fonemice:
1. Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii cauzată de tulburări disartrice.
2. Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii, dislalie complexă.
Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii cu tulburări disartrice minime, deși este similară în manifestări cu alte tulburări de pronunțare a sunetului, are în același timp propriul mecanism specific. Este dificil de corectat și ulterior complică procesul de școlarizare a copiilor.
Următorul grup selectat este preșcolarii cu o concluzie: subdezvoltarea vorbirii fonetic-fonemice, dislalie. Dislalia este definită ca o încălcare a părții de pronunție a vorbirii, cauzată de inervarea insuficientă a aparatului de vorbire. Dislalia complexă (polimorfă) include tulburări în care sunetele din diferite grupuri sunt pronunțate defectuos.
După studierea materialului teoretic privind problema particularităților percepției fonemice la copiii cu FFN, am organizat un experiment de constatare, al cărui scop a fost identificarea particularităților percepției fonemice ale acestei categorii de copii.
Am efectuat cercetări asupra preșcolarilor în următoarele domenii:
1. Studiul stării pronunției sunetului.
2. Studiul formării percepției fonemice.
La studierea stării de pronunție a sunetului, am determinat natura încălcării pronunției sunetelor consoanelor (absență, înlocuire cu alte sunete; pronunție distorsionată, defectuoasă, nazalizare a sunetelor orale și nenazalizare a sunetelor nazale) în diferite condiții de pronunție ( izolat; în silabe deschise, închise, cu o combinație de consoane în cuvinte - la început, la mijloc; Pentru a verifica starea pronunției sunetului, copilului i s-au oferit imagini din albumul Inshakovei.
Pentru a studia starea percepției fonemice, am folosit metode dezvoltate de Volkova L.S., Golubeva G.G. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S.
1 sarcină. Examinarea percepției și diferențierii sunetelor izolate.
Instrucțiuni: Hai să jucăm steaguri, ascultă-mă cu atenție. Dacă auziți un sunet cu (w, z, k) ridicați steagul. Copilului i se cere să asculte o serie de sunete și să ridice un steag pe un anumit sunet.
Materialul pentru examinare este o serie de sunete izolate pronunțate de un logoped:
N, p, s, d, z, w, h, v, s, g, c, t, f
L, k, w, r, m, s, w, w, l, h, r, m
B, g, h, m, l, n, k, r, p, r, d, l, t
L, x, s, t, f, sch, z, w, h, p, m, w
Sarcina 2. Examinarea percepției și diferențierii sunetelor în silabe.
Copilului i se cere să asculte și să repete după logoped o serie de două-trei silabe.
Examenul se efectuează pe materialul unei serii de două-trei silabe de tip consoan-vocal și include diferențierea silabelor care conțin: sunete similare acustic, dar articulatorii la distanță; sunete apropiate acustic și articulator; sunete articulatorii apropiate dar acustic îndepărtate.
Sa-sha, sho-so-sho, sya-scha-sya, zu-zhu, za-zha-zya, zo-zho-zo
Su-tsu, sy-zy-zy, sy-zy-zy, tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu, sy-tsy-sy
Zhi-zhi-shi, sho-sho-jo, zhu-shu-zhu Chu-schu, cha-cha-cha, shchi-schi-chi
Pa-bo-py, bo-bo-po, ba-po-by, go-ku-ga, ka-ha-ko, ha-ha-ka
To-do-you, to-tu-ta, to-da-do, fo-woo-fy, you-fo-woo, fu-fo-va
Ra-la-ro, la-lo-ra, ru-ra-la, tsa-tcha-tsa, tsu-tsu-tsu, tsu-tsu-tsa
Ha-ka-ho, co-ha-ka, co-co-ha.
3 sarcină. Un studiu al diferențierii cuvintelor cvasimonimurilor.
Copilului i se prezintă o pereche de imagini obiect și i se cere să arate pe cea pe care logopedul o numește.
Instructiuni: hai sa ne jucam. Voi numi imaginile, iar tu le arăți.
Examenul se efectuează pe materialul cuvintelor de cvasimonime care conțin: sunete articulatorii îndepărtate, dar apropiate acustic (acoperiș - șobolan), sunete apropiate articulatorii, dar îndepărtate acustic (lac-crack), sunete articulatorii și apropiate acustic (vulpe - fețe). ): acoperiș - șobolan, șerpi - mustață, gândac - cățea, nas - cuțit, urs - castron, lucruri - solzi, lac - raci, vânat, ac, vulpe - orez, linguri - coarne, chiflă - cutii, spinning - Yura , vulpe - fețe, capră - coasă, hummock - pisică, sabie - stârc, bălți - raze, șerpi - urechi, mac-tanc, casă-camera, piele de capră, ciorbă de dinți, casă de tom, roabă-dacha, iarbă -lemne de foc, butoi-muguri, turn - teren arabil, crusta - deal, papuci - sape, arc - trapa, cerc - carlig.
4 sarcină. Examinarea diferențierii și percepției sunetelor în cuvinte.
Instrucțiuni: sunt imagini în fața ta, le voi numi, iar tu le alegi pe acelea în care auzi sunetul s (w, h, b). Copilului i se cere să selecteze imagini cu un anumit sunet.
Materialul de examinare este o varietate de imagini cu imagini cu obiecte: un câine, un pin, o roată, un nas, un cioban, un scaun, un avion; dinte, castel, capră, stea, locomotivă, gard, ziar; pălărie, pisică, șoarece, școală, stuf, bondar, para, gândac, cuțit, pijamale, abajur, pompier, lanț, pui, deget, castravete, stârc, mănușă, ciorapi, ochelari, cheie, animal de pluș, spălătorie, perie, cutie , căpușe, șopârlă, peșteră; câine, dinți, măr, fluture, gogoși, tobă, casă, apă, pepene galben, doi, creion, cap, picior, ochi, ac, hârtie, salcie, bufniță, vaca, lemn de foc, labă, ferăstrău, masă, cort, sticlă; mână, topor, vrabie, sprâncene, sârmă, lămâie, casă, zmeură, agaric muscă, cuțit, sanie, berbec, baie, carte, sacou, felinar, dulap, muscă, cocoș, pantofi.
Sarcina 5. Examinarea capacității de a efectua analize elementare de sunet.
Instrucțiuni: acum îți voi spune cuvântul, iar tu răspunzi ce sunet este la începutul (sfârșitul) cuvântului. Răspundeți unde este sunetul (d, zh etc.) - sunt sugerate cuvinte cu sunetul dorit în mijlocul cuvântului. Copilului i se cere să determine după ureche ce sunet este la începutul, mijlocul și sfârșitul cuvântului.
Cuvinte cu două și trei silabe sunt oferite pentru ascultare, cu o silabă înainte și înapoi la începutul și sfârșitul cuvântului. Cu sunetul dorit în mijlocul cuvântului. Am selectat cuvinte în care sunetul dorit sa dovedit a fi intact pentru fiecare copil specific. Analiza sunetelor afectate în pronunția și percepția copilului a fost complet exclusă.
Sarcina 6. Examinarea diferențierii sunetelor corecte și pronunțate defectuos.
Instructiuni: hai sa ne jucam la "telefon" - pronunt cuvantul, iar tu imi spui daca le pronunt corect sau nu. Copilul este rugat să stabilească după ureche dacă logopedul pronunță cuvintele corect sau nu.
Logopedul pronunță cuvinte (lampă, săpun, scaun, canapea etc.) cu sunete pronunțate sau înlocuite defectuos, imitând a) pronunția copilului, b) ale căror defecte nu sunt în vorbirea copilului, c) pronunția corectă.
Capitolul 3. Analiza rezultatelor studiului experimental
3.1 Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor pronunției sunetului
În prima etapă a cercetării noastre, am efectuat un studiu al pronunției sunetului.
Analizând datele obținute în urma studiului pronunției sunetului, am constatat că la copiii din lotul experimental, pronunția sunetului a fost afectată la toți copiii (100%).
Am plasat toate datele despre defectele de pronunție într-un tabel. (Anexa nr. 1)
Examinarea pronunției sunetului a condus la concluzia că copiii cu FFN au o stăpânire semnificativ mai proastă a pronunției standard a sunetului decât copiii de această vârstă fără FFN, ceea ce indică subdezvoltarea analizei vorbire-auz la copii. Cel mai mare număr de erori este asociat cu amestecarea sunetelor (de obicei șuierat și șuierat: [s] - [w]; [z] - [zh]; [s] - [h]; [s] - [sch], de asemenea ca sonorant [l ]- [R]). A existat, de asemenea, o pronunție distorsionată a sunetelor (sigmatism primar și lateral, pronunție uvulară [p], bilabial [l]) și un amestec de sunete. Studiile asupra abilităților motorii ale vorbirii au arătat că mișcările limbii sunt caracterizate prin inexactitate, tensiune excesivă sau letargie, dificultăți în menținerea unei poziții sau trecerea de la o mișcare la alta. Discursul copiilor era adesea aritmic și neclar. În același timp, copiii ar putea pronunța clar cuvintele și silabele individuale. Copiii au întâmpinat cele mai mari dificultăți atunci când pronunțau cuvinte și fraze care conțin sunete similare ca articulație sau sunet. Probabil că motivul dificultăților constă în subdezvoltarea diferențierii auditive (percepția fonetică).
În grupul de control, pronunția sunetului a fost afectată la 20% dintre copii. Pentru acești copii, sunetul p se află în stadiul de automatizare, prin urmare, la verificarea pronunției sunetului, au fost întâlnite substituții ale acestui sunet cu l’. Copiii au observat greșeli și au încercat să le corecteze.
3.2 Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor percepției fonemice
În etapa următoare, am efectuat un studiu al stării percepției fonemice.
La prima sarcină (percepția și diferențierea sunetelor izolate), am obținut următoarele rezultate: 30% dintre copii au percepția afectată a acelor sunete care sunt înlocuite sau amestecate în vorbirea lor. Deci, Vadim O., la examinarea sunetului c, a ridicat un steag pe sunetul z, care este absent în vorbirea lui, iar pe sunetul c, care este substitutul acestuia, la examinarea sunetului t, a ridicat un steag pe c; , care este absent în vorbirea lui și pe t, care este înlocuitorul lui, la examinarea sunetului l care îl înlocuiește (J), a ridicat steagul fie corect, fie a ratat sunetul, spunând: „Nu există așa ceva”; la examinarea sunetului sh, a ridicat steagul pentru sunetele sh, zh, sh, pe care le amestecă în vorbire. Katya A., când a examinat sunetul t, a ridicat un steag pentru sunetul t (absent), sunetul t (înlocuitorul său) și sunetul h, care în vorbire înlocuiește t moale; la examinarea sunetului l, a ridicat steagul pentru p (absent) și l (înlocuitor) la examinarea sunetului w, a ridicat steagul pentru sunetele sh, s, sch, pe care le amestecă în vorbire; Nikita O., la examinarea sunetului ts, a ridicat steagul pe ts (absent) pe t (inlocuitorul său) și pe ch, care înlocuiește t moale. La examinarea sunetului z (absent), a ridicat steagul doar pentru sunetul z (inlocuitorul acestuia). La examinarea sunetului b, a ridicat steagul la b și p (care este un înlocuitor), iar la examinarea sunetului c, a ridicat steagul la v și f (care este un înlocuitor).
70% dintre copii au o încălcare a percepției fonemice nu numai a acelor sunete care sunt înlocuite și amestecate în vorbire, ci și a celor care sunt prezente în vorbire și pronunțate corect, atât izolat, cât și în fluxul de vorbire.
Deci Olya F., când a examinat sunetul c, care în vorbire este un substitut pentru sunetele z și c, a ridicat steagul când a auzit oricare dintre cele trei sunete, când a examinat p, a ridicat steagul pe r și l (înlocuitor) , la examinarea sunetului g, ea a ridicat steagul pe g și k (înlocuitor) . În plus, fata avea percepția afectată a sunetelor b – p și t-d, care sunt pronunțate corect atât într-o versiune izolată, cât și în vorbire. În Pasha Zh., pe lângă sunetele q și z înlocuite cu s și sunetul g înlocuit cu k, percepția sunetelor w, sch, s a fost afectată (când a examinat sunetul sh, a ridicat steagul pentru toate cele trei sunete), dar percepția sunetului l, pe care îl înlocuiește cu li sau (J) moale părea a fi intactă. Egor K., pe lângă percepția fonetică afectată a lui c și d înlocuit cu t, r înlocuit cu l și sunete mixte w, zh, sch, s-a constatat că avea percepția afectată a lui z și s la examinarea sunetului z; steagul pentru ambele sunete. Marina V. Pe lângă perturbarea sunetelor r și d, pe care le înlocuiește l și t, și sunetul z, pe care îl înlocuiește cu sunetul s, percepția sunetelor b-p, v-f și sh-sch-ch a fost afectarea. În Matvey K., pe lângă sunetele ts și z, pe care le înlocuiește cu s, și sunetul g, pe care îl înlocuiește cu k, s-a dovedit că percepție shhhh. Dima Z., când a examinat sunetul g, a ridicat steagul pentru g și k (înlocuitor la examinarea sunetului c, care în vorbire este un substitut pentru sunetele з și ц, ea a ridicat steagul când a auzit oricare dintre cele trei); sunete. Kirill M., la examinarea sunetului s, a ridicat un steag pe sunetul з, care este absent în vorbirea lui, iar pe sunetul s, care este înlocuitorul acestuia, la examinarea sunetului t, a ridicat un steag pe tz; este absent în vorbire și pe m, care este înlocuitorul său, când O examinare a sunetului l, care înlocuiește (J) a ridicat steagul, a relevat că percepția sunetelor b-p, v-f și sh-sch-ch a fost afectată.
Copiii din grupul de control au făcut față mai bine acestei sarcini: 90% dintre copiii din acest grup au făcut față sarcinii propuse, iar 10% au avut dificultăți în ridicarea steagului pentru sunetele p, p’. Copilul a confundat aceste sunete.
La efectuarea celei de-a doua sarcini (examinarea percepției și diferențierii sunetelor în silabe, am obținut următoarele rezultate), 30% dintre copii percep incorect doar acele sunete care lipsesc sau sunt înlocuite în vorbirea orală. Astfel, Vadim O. a fost afectat în percepția lanțurilor de silabe care conțin sunete absente din vorbire și înlocuitorii lor - sy-zy-zy, sia-zya-xia, tsa-ta-ta, tu-tsu-tu, tsu-tu -tsa, la -lu-ra; precum și lanțuri care conțin sunete mixte - xya-schya-xia, zhi-zhi-shi, sho-sho-jo, zhu-shu-zhu. Katya A. a întâmpinat și dificultăți în a percepe lanțurile de silabe care conțineau sunetul lipsă și înlocuitorul acestuia - tsa-ta-ta, tu-tsu-tu, tsu-tu-tsa, ra-la-ro, la-lu-ra, ru -la -ra, sa-sha, sho-so-sho, sya-sha-sha. Katya a avut o problemă cu percepția unui număr de silabe chu-shu, cha-cha-sha, schi-schi-chi. Fata percepe sunetul sh ca sh (absent în lanț) și ca sh, ridicând steagul pe ambele. Sunetul h nu ridică întotdeauna steagul. De asemenea, Nikita O. a întâmpinat dificultăți numai în lanțuri care conțineau sunete lipsă și înlocuitorii lor - acestea sunt lanțuri care conțin ts-t, zh-z, b-p, v-f și un lanț care conține sunetul h, pe care băiatul nu l-a perceput întotdeauna după ureche. 70% dintre copii au întâmpinat dificultăți nu doar în perceperea sunetelor afectate, ci și a celor din vorbire. Olya F. a făcut greșeli când a perceput lanțuri care conțin sunetele з și ц (absente în vorbire), precum și sunetul s, care este înlocuitorul lor - su-tsu, sy-zy-zy, sya-zya-xia, tsa-sa -tsa, sa- tsa-tsu, sy-tsy-sy; sunete r și l, g și k (care sunt înlocuitori) - ra-la-ro, la-lu-ra, ru-la-ra, go-ku-ga, ka-ga-ko, ga-ha-ka. În plus față de aceste sunete, percepția lanțurilor de silabe care conțin sunete b-p etc., care nu sunt perturbate în fluxul vorbirii - pa-bo-py, bo-bo-po, ba-po-by, to-du-you, do-tu-ta, to-da-do. Pasha Zh a întâmpinat dificultăți în a percepe lanțuri de silabe care conțin simultan sunetele c, z și s (înlocuitorul lor), g și k (înlocuitor). Percepția lanțurilor cu sunetul l (înlocuiește cu l) nu este afectată. Dificultăți întâmpinate în perceperea lanțurilor de silabe care conțin sunetele s, sh, sch (acestea nu sunt încălcate în vorbire) - sa-sha, sho-so-sho, sya-schya-sya. În lanțul chu-shu, cha-cha-sha, shchi-schi-chi, a avut dificultăți în a percepe sunetul h, a cerut să-l repete, a ascultat cu atenție, dar a făcut față sarcinii și a identificat sunetul sh drept sunetul sh iar pe măsură ce sunetul sh. Egor K. a greșit și în lanțuri de silabe care conțineau sunetul înlocuit și înlocuitorul - d și t, r și l, precum și sunetele sh, zh, shch pe care le amestecă în vorbire - to-du-ty, do-tu -ta, zhi- zhi-shi, ra-la-ro etc. în plus, a întâmpinat dificultăți în a percepe lanțul de silabe tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu, sy-tsy-sy, sărind peste sunete atunci când i se cere să ridice steagul pentru sunetul ts și ridicând steagul pentru sunetul ts când a cerut să ridice steagul pentru sunetul t (înlocuitor) În plus, percepția lui z și s este afectată, care în vorbire nu sunt afectate în seria su-tsu, sy-zy-zy, sy-zy-zy, sya -zya-xia percepe sunetul z ca un s fără voce pereche. Marina V. a întâmpinat dificultăți atât în a percepe lanțurile silabice care conțin sunetele p, d, z și substituenții lor l, t, s, cât și în a percepe lanțurile silabice care conțin perechi b-p, v-f și sunete sh, shch, ch-chu-schu, cha-cha-sha, shchi-schi-chi etc. care nu sunt afectate în vorbire, în timp ce există o instabilitate în percepția sunetului h, acesta poate fi perceput ca sh și ca sh, și ca ch întotdeauna în moduri diferite, la fel cu sunetele sh și sh. Matvey K. a avut dificultăți în a percepe lanțurile de silabe care conțineau sunetele ts și z și înlocuitorii lor s-su-tsu, sy-zy-zy, sa-zya-xia, tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu, sy-tsy -tsy, sunete g și k (înlocuitor), precum și sunete sh, shch, zh care nu sunt perturbate în fluxul de vorbire - zhi-zhi-shi, sho-sho-jo etc. în același timp, Matvey percepe sunetul sh ca sunetul sh. Dima Z. a făcut greșeli când a perceput lanțuri care conțin sunetele з și ц (absente în vorbire), precum și sunetul s, care este înlocuitorul lor - su-tsu, sy-zy-zy, sya-zya-xia, tsa-sa -tsa, sa- tsa-tsu, sy-tsy-sy; sunete r și l, g și k (care sunt înlocuitori) - ra-la-ro, la-lu-ra, ru-la-ra, go-ku-ga, ka-ga-ko, ga-ha-ka. Kirill M. avea percepția afectată a lanțurilor de silabe care conțin sunete absente din vorbire și înlocuitorii lor - sy-zy-zy, sia-zya-xia, tsa-ta-ta, tsu-tsu-tu, tsu-tu-tsa, la - lu-ra; precum și lanțuri care conțin sunete mixte - xya-schya-xia, zhi-zhi-shi, sho-sho-jo, zhu-shu-zhu.
30% dintre copiii din CG au avut dificultăți în a reproduce lanțuri de silabe cu sunetele ch, sch, ts. 50% dintre copii nu au avut dificultăți în îndeplinirea sarcinii; 20% dintre copii au avut erori la reproducerea lanțurilor care conțineau sunete care erau contrastate în ceea ce privește vocea și surditatea.
La analiza rezultatelor celei de-a treia sarcini (studiarea diferențierii cuvintelor de cvasi-mononime), s-a dezvăluit că 100% dintre copii au dificultăți în diferențierea cuvintelor care includ un sunet care este absent în vorbire de cuvintele cu un sunet substitut, în timp ce imaginile ale căror nume includ aceste sunete sunt selectate de copii atunci când sunt pronunțate de un logoped oricare dintre aceste sunete. Excepție fac Pasha Zh., care, înlocuind sunetul l cu un l moale, Vadim O., care, înlocuind l cu (J), selectează corect imaginile și Olya F. și Egor K., care diferențiază corect sunetele r și l când sunt la începutul cuvântului (linguri – coarne, lac – raci, vulpe – orez). Nu mai puțin dificilă a fost diferențierea sunetelor amestecate în vorbire și aici s-au observat un număr mare de erori. În plus, copiii au întâmpinat dificultăți în diferențierea cuvintelor care conțin africate, chiar dacă aceste sunete erau prezente în vorbirea lor: Vadim O. - hummock-cat; Katya A. (bump-cat, vulpe - fețe); Nikita O. - nu a găsit poze cu fețe, raze, hummock; Pasha Zh – nu a putut găsi razele, o umflătură; Egor K. nu a găsit - imagini pentru cuvintele stârc, fețe, Marina V. - bălți - raze; Matvey K. – bălți-raze. Pe lângă dificultățile de a percepe cuvintele de cvasimonime care conțin sunete absente din vorbire și înlocuitorii lor, precum și sunetele amestecate, unii copii au întâmpinat dificultăți în a percepe cuvintele care conțin sunete pe care le-au pronunțat corect; Vadim O. (bump - nu a putut determina prezența sunetului h), Olya F (tom-house, butoi-rinichi, roabă-dacha, iarbă-lemn de foc), Pasha Zh (bol-urs, lucruri-solzi, șobolan -acoperiș) , Egor K. (ciorbă de dinți, împletitură de capră, solzi-lucuri), Marina V (rinichi de butoi, pisică-tussock, stârc-sabie, bălți-raze), Matvey K. (urechi de șarpe, capre) -piele, bălți-raze, șobolan-acoperiș, solzi-lucruri). De remarcat că, în general, această sarcină este accesibilă copiilor deoarece Copiii au făcut față diferențierii altor cuvinte (diferite pentru fiecare) fără probleme. În procesul de lucru asupra cuvintelor care conțin sunete sparte, s-au gândit mult timp, uneori au cerut să le repete, dar, de regulă, au dat răspunsul greșit.
Pentru copiii din CG această sarcină nu a cauzat dificultăți serioase 60% dintre copii au îndeplinit corect toate sarcinile, 30% dintre copii au avut erori în diferențierea sunetelor zh - sh, 10% au avut dificultăți în a distinge cuvintele cu sunetele u; - u, copiii au selectat aceeași imagine pentru ambele sunete.
La desfășurarea celei de-a patra sarcini (selectarea imaginilor ale căror nume conțin un anumit sunet), le-am cerut copiilor să aleagă imagini pentru un sunet care lipsește în vorbire sau înlocuitorul acestuia, unul dintre sunetele amestecate și sunetele a căror pronunție corespunde normei, dar percepția este afectată. (pe baza rezultatelor primelor trei sarcini). În timpul sarcinii, copiii au selectat următoarele imagini. Vadim O. a selectat imagini pentru sunetul z - dinte, castel, capră, stea, gard, ziar, ochi, sanie, bufniță, câine, nas; pentru sunetul c - lanț, pui, deget, castraveți, stârc, mănușă, masă, cort, sticlă; pentru sunetul l - lămâie, labă, ochi, zmeură, cap; pentru sunetul z - pompier, cutie, clește, creion, gândac, cuțit, pijamale, abajur, stuf; pentru sunetul u - pălărie, pisică, șoarece, căpușe, perie, cutie, rufe, șopârlă, peșteră, peră. Din numărul total de imagini selectate pentru sunete lipsă și amestecate în vorbire, 40% s-au dovedit a fi incorecte. Când a selectat imagini pentru alte sunete, Vadim nu a făcut greșeli. Katya A imagini selectate pentru sunetul t - cioban, pui, lanț, castraveți, stârc, mănușă, topor, pantofi, cocoș; în sunet de stârc, ciorapi, ochelari, chei, animal de pluș, pantofi, cort; pentru sunetul p - gard, para, pompier, pui, deget, gogoasa, laba, fierastrau, berbec; pentru sunetul w - câine, pin, roată, cioban, pălărie, pisică, școală, stuf, bondar, pere, perie, cutie, căpușe, bufniță, dulap. Dintre pozele selectate de fata, 40% s-au dovedit a fi greșite. Nikita O., la selectarea imaginilor pentru sunetul t, a ales un cioban, un scaun, un avion, un lanț, un pui, o mănușă, ochelari, o cheie, o perie, o masă, un cort, un topor, pantofi; pentru sunetul z – dinte, castel, capră, stea, gard, gândac, cuțit, pompier, pijama; pentru sunetul b - fluture, gogoașă, tobă, măr, dinte, labe, ferăstrău, cort, rufe; la sunetul din – lemn de foc, cadă de baie, jachetă, felinar, dulap, sârmă, sprâncene, vrabie, apă, doi, vaca, bufniță. La fel ca Katya A. și Vadim O., Nikita O. greșește numai atunci când selectează cuvintele care lipsesc sau amestecate în vorbire și băiatul a selectat în mod greșit 42% din imagini. Olya F., la selectarea imaginilor pentru sunet, a selectat: câine, roată, avion, dinte, castel, capră, stea, gard, ziar, scaun, lanț, pui, deget, cioban, nas, bufniță, masă, sanie; pentru sunetul l - labă, ferăstrău, masă, cort, sticlă, vrabie, sârmă, lămâie, zmeură, agaric muscă, berbec; pentru sunetul g – roată, capră, ziar, peră, castraveți, creion, cheie, clește; pentru sunetul p - cort, sârmă, sprâncene, cocoș, vrabie, ferăstrău, labă, gogoașă, tobă, deget; pentru sunetul d - casa, lemne de foc, pantofi, cocos, pepene, doi, sarma. Olya are dificultăți în a selecta imagini nu numai pentru sunete care sunt absente în vorbirea ei, ci și pentru unele altele care sunt diferențiate prin sonoritate. Dintre pozele pe care le-a selectat, 50% au fost incorecte. Pasha Zh., atunci când selectați imagini pentru sunet, selectați - câine, pin, roți, cioban, scaun, dinte, castel, stea, lanț, pui, deget, castraveți, sanie; pentru sunetul k - vaca, carte, jachetă, ochi, școală, creion, picior, capră; pentru sunetul sh - pisică, pălărie, șoarece, bondar, peră, cutie, șopârlă, peșteră. Pe lângă percepția afectată a sunetelor c, z, g, pe care le înlocuiește în vorbire, băiatul are și percepția afectată a lui w și sh, dar percepția sunetului l, pe care îl înlocuiește cu l, s-a dovedit a fi normală. . Per total, a selectat incorect 40% din poze. Egor K., la selectarea imaginilor pentru sunetul t, a selectat - avion, scaun, lanț, pui, stârc, pepene galben, doi, lemn de foc, masă, cort, topor, pantofi; pentru sunetul r – gard, castravete, mănușă, ciorap, peșteră, ochi, masă, mână, topor; pentru sunetul z - câine, roată, dinte, castel, capră, stea, ziar, bufniță; pentru sunetul w - gândac, cuțite, pijamale, bondar, căpușe, șopârlă, peșteră, pompier, abajur. În general, la selectarea imaginilor, 44% au fost selectate incorect. Marina V. Atunci când a selectat imagini pentru sunetul l, ea a selectat - agaric de muscă, cort, labă, ferăstrău, mână, topor, ochi, ac, vrabie, școală, cap, lămâie; pentru sunetul t - pantofi, cocoș, jachetă, sârmă, lemn de foc, doi, masă, topor, creion; pentru sunetul s - câine, pin, nas, cioban, scaun, dinte, castel, capră, locomotivă, gard, ziar, bufniță; pentru sunetul b - berbec, cocos, sprancene, sarma, sticla, laba, gogoasa, toba; c – baie, dulap, pantofi, sacou, vrabie, salcie, bufniță, cap; sch – perie, clește, ciorapi, peșteră, șopârlă, pisică, stuf. Fata diferențiază în mod incert nu numai acele sunete care sunt perturbate în pronunție, ci și aproape întregul grup de consoane vocale și fără voce 49% dintre imaginile selectate pentru ea au fost incorecte; Matvey K., la selectarea imaginilor pentru sunet, a selectat: câine, pin, dinte, castel, capră, stea, gard, lanț, deget, stârc, scaun, avion, cioban, nas, roată; pentru sunetul k - clește, roată, capră, ziar, pui, ciorapi, ochelari, clești, ac, picior; pentru sunetul z - cutie, pară, pisică, pompier, pijamale, cuțit, gândac, trestie. La selectarea imaginilor, 41% au fost selectate incorect. Dima Z. are dificultăți în selectarea imaginilor nu numai pentru sunete care sunt absente în vorbirea ei, ci și pentru unele altele diferențiate prin voce. Dintre pozele pe care le-a selectat, 50% au fost incorecte. Kirill M. a selectat imagini pentru sunetul z - dinte, castel, capră, stea, gard, ziar, ochi, sanie, bufniță, câine, nas; pentru sunetul c - lanț, pui, deget, castraveți, stârc, mănușă, masă, cort, sticlă; pentru sunetul l - lamaie, laba, ochi, zmeura, cap; pentru sunetul z - pompier, cutie, clește, creion, gândac, cuțit, pijamale, abajur, stuf; pentru sunetul u - pălărie, pisică, șoarece, căpușe, perie, cutie, rufe, șopârlă, peșteră, peră. Din numărul total de imagini selectate pentru sunete lipsă și amestecate în vorbire, 60% s-au dovedit a fi incorecte.
Copiii de la CG au finalizat sarcina cu mai mult succes. Deci 50% dintre copii au finalizat sarcina complet, 50% au finalizat sarcina, făcând erori minore, adică. Pe lângă imaginile selectate corect, au selectat 1-2 imagini cu un sunet pe care nu l-au diferențiat, deși în vorbire ambele sunete au fost pronunțate corect.
În timpul celei de-a cincea sarcini (determinarea capacității de analiză fonemică elementară), am constatat că 50% dintre copiii din EG nu întâmpină dificultăți în determinarea primului și ultimului sunet dintr-un cuvânt - Vadim O., Egor K., Matvey K. , Katya A. Kirill M. a făcut o treabă excelentă în găsirea sunetului la începutul și la sfârșitul unui cuvânt atât în silabe înainte cât și înapoi. 30% Vadim O., Nikita O., Katya A. se descurcă cu izolarea unui sunet din mijlocul unui cuvânt, întâmpinând dificultăți minore. 70% dintre copii nu pot face față izolării unui sunet din mijlocul unui cuvânt, iar când sunt întrebați unde se află sunetul n în cuvântul banane (la început, la sfârșit sau la mijloc), ei răspund fie la început, fie la sfârșit. 20% dintre copii se descurcă să găsească sunetul la începutul și la sfârșitul unui cuvânt doar într-o silabă înapoi și au dificultăți dacă silaba este înainte și deschisă, cum ar fi primul sunet din masca cuvântului. Marina V. numește întreaga silabă ma, în cuvântul sani - silaba sa, ultimul sunet din cuvântul mașină este din nou silaba na. Dificultăți în determinarea sunetului într-o silabă deschisă directă apar la copii pentru că, în pronunția unei silabă deschisă directă, consoana și vocala se îmbină, iar vocala poate fi identificată de către un copil cu FFN ca un suprasunet al unei consoane. 20% dintre copii (Marina V., Dima Z.) nu pot identifica sunetul inițial și final al unui cuvânt, așa că Dima Z. - evidențiind primul sunet al cuvântului, mac denumește întregul cuvânt, ultimul sunet al cuvântului elefant - identifică somnul. Marina A., evidențiind ultimul sunet al cuvântului, bolul cheamă mi, cuvintele ram calls run.
Dintre copiii din grupul de control, 60% dintre preșcolari au finalizat complet sarcina 20% dintre copii au făcut erori minore la finalizarea ei, dar când au fost repetate, au finalizat-o corect; 20% dintre erori au constat în faptul că nu puteau numi locul sunetului consoanei dacă acesta era în mijlocul cuvântului.
În timpul celei de-a șasea sarcini (diferențierea pronunției corecte și a pronunțării deteriorate), am constatat că în 80% din cazuri copiii nu pot distinge pronunția corectă de pronunția deteriorată dacă logopedul imită o încălcare a pronunției sunetului caracteristică unui copil dat. În 20% din cazuri, copiii pot distinge pronunția corectă de pronunția sunetelor caracteristice unui copil dat care corespund tulburării. Deci Pasha Zh și Vadim O. pot distinge cuvinte în care sunetul l a fost înlocuit cu yot, ei determină pronunția deteriorată a sunetului r, dar nu în toate cazurile. În 50% din cazuri, copiii puteau distinge pronunția corectă de una defectuoasă, dacă logopedul a imitat un defect diferit de al lor, iar în 100% din cazuri cu sunete care au fost corect pronunțate și percepute de ei. În general, toți copiii nu pot recunoaște pronunția deteriorată dacă defectul este similar cu al lor și cuvintele care conțin sunete care sunt afectate în percepția lor fonetică sunt oferite pentru recunoaștere. 30% dintre copii pot recunoaște un defect diferit de al lor. Și 70% dintre copii pot distinge pronunția corectă dacă majoritatea sunetelor care alcătuiesc cuvântul nu sunt afectate în percepția lor fonetică.
Aproape toți copiii din CG (90%) au finalizat ultima sarcină, deoarece... pronunția sunetului la copiii din acest grup nu este afectată. Doar 10% dintre copii au greșit atunci când au diferențiat sunetele tari și cele moi.
Astfel, în urma efectuării unui studiu experimental, am constatat că la copiii cu o subdezvoltare fonetică-fonetică a vorbirii, percepția fonetică se caracterizează printr-o serie de trăsături:
Tulburarea de conștientizare fonetică nu se aplică tuturor sunetelor care lipsesc, sunt înlocuite sau amestecate în vorbirea unui anumit copil:
· 30% dintre copii au percepția afectată doar asupra acelor sunete care sunt înlocuite sau amestecate în vorbirea lor;
· La 70% dintre copii, în plus, există tulburări în percepția fonetică a sunetelor care sunt pronunțate corect atât în variantă izolată, cât și în fluxul vorbirii, dar diferă prin trăsături acustice sau articulatorii subtile.
Încălcări ale percepției fonemice sunt observate în timpul oricărei prezentări a materialului (într-o versiune izolată, silabică, lanțuri, la prezentarea cuvintelor pentru diferențiere și selecția independentă a imaginilor pentru un anumit sunet);
În unele cazuri, există un defect voalat în percepția fonetică, în timp ce pronunția fonetică este relativ bună, percepția unui număr mare de sunete este afectată. Cu toate acestea, în majoritatea cazurilor există o dependență cu cât sunetele sunt mai perturbate în pronunție, cu atât mai mult sunt perturbate în percepție.
· Afectarea cel mai frecvent observată este percepția africatelor c - 80% și h - 90%, care este asociată atât cu dificultăți articulatorii, cât și acustice în perceperea acestor sunete. De regulă, aceste sunete sunt percepute de copii ca unul dintre sunetele incluse în compoziția lor (ts - ca t sau s, h ca th)
· 80% dintre copii au o încălcare a percepției durității și moliciunii sunetelor șuierate sh și sh,
· 40% dintre copii au percepția afectată a p-l,
· 70% dintre copii au dificultăți în diferențierea sunetelor după voce și surditate.
· 30% dintre copii au dificultăți de diferențiere vocalele u-yu(yu este perceput ca y), a-ya (ya ca a), o-yo (yo ca o).
· 100% dintre copii nu pot distinge pronunția corectă de cele incorecte, dacă este imitat propriul defect de pronunție al copilului;
· 50% dintre copii pot distinge pronunția corectă de pronunția deteriorată dacă se imită un defect care este absent în vorbirea lor și în sunetele pe care le percep corect.
70% dintre copii sunt capabili să identifice un sunet de la începutul și sfârșitul unui cuvânt, atât într-o silabă înainte cât și înapoi, 30% dacă sunetul este în mijlocul unui cuvânt și 20% nu cunosc forma elementară de analiza sunetului.
Astfel, se poate observa că o încălcare a percepției fonemice împiedică această categorie de copii să-și controleze pe deplin atât vorbirea proprie, cât și a celorlalți. Subdezvoltarea percepției fonemice duce la faptul că copilul va întâmpina dificultăți semnificative în procesul de stăpânire a alfabetizării, scrisului și cititului și, în consecință, programul de învățământ primar în ansamblu, prin urmare, copiii din acest grup au nevoie de muncă logopedică pentru a depăși. subdezvoltarea percepției fonemice.
La copiii din CG au fost întâlnite următoarele tulburări de percepție fonetică:
Percepție afectată a durității și moliciunii sunetelor șuierate sh și sh,
Dificultăți în diferențierea sunetelor după voce - surditate.
Copiii au dificultăți în diferențierea vocalelor u-yu (yu este perceput ca u), a-ya (ya ca a), o-yo (yo ca o).
În consecință, copiii din grupul de control au nevoie și de ore de corecție cu un logoped sau de ore consultative cu un logoped.
3.3 Principalele direcții ale lucrului logopedic privind formarea percepției fonemice la preșcolari cu FFN
Depășirea subdezvoltării fonetic-fonemice se realizează prin lucrări de logopedie țintite pentru a corecta partea sonoră a vorbirii și subdezvoltarea fonetică. „Sistemul de pregătire și educație a copiilor preșcolari cu subdezvoltare fonetic-fonemică include corectarea defectelor de vorbire și pregătirea pentru formarea completă a alfabetizării (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, 1978, 1974).” Copiii care intră în grupuri cu subdezvoltare fonetic-fonemică trebuie să dobândească cantitatea de cunoștințe de bază, abilități și abilități necesare pentru succesul învățării într-o școală de învățământ general. Există secțiuni speciale despre dezvoltarea pronunției și predarea alfabetizării.
Lucrările de logopedie includ formarea abilităților de pronunție, dezvoltarea percepției fonemice și abilitățile de analiză și sinteză a sunetului. Educația corecțională oferă, de asemenea, o anumită gamă de cunoștințe despre mediu și o cantitate corespunzătoare de vocabular, abilități de vorbire și abilități care trebuie dobândite de către copii la o anumită etapă de vârstă.
Lucrările pentru a depăși subdezvoltarea percepției fonemice se construiesc în etape.
Etapa 1. Formarea percepției vorbirii orale la nivel fonemic.
Etapa 2. Formarea percepției vorbirii orale la nivel fonologic.
Obiectivele primei etape sunt:
Dezvoltarea recunoașterii sunetului vorbirii, de ex. perceperea vorbirii orale la nivel senzoriomotor;
Dezvoltarea funcției de stimulare a analizorului vorbire-auditiv (formarea unei imagini auditive clare a sunetului);
Formarea controlului auditiv asupra calității propriei pronunții;
Crearea condiţiilor favorabile formării ulterioare a funcţiilor fonemice.
Lucrările de logopedie în această etapă au fost efectuate în două direcții.
Alegerea metodei de simulare a silabelor este destul de eficientă în dezvoltarea recunoașterii și discriminării la nivel elementar (senzomotor), deoarece face posibilă eliminarea redundanței informațiilor, contramodelării și presupunerilor semantice, care joacă un rol semnificativ în percepţia unităţilor semnificative semantic. Prin utilizarea metodei de simulare a silabelor, copiii își dezvoltă abilitățile de ascultare (percepția dirijată a sunetelor vorbirii), ceea ce contribuie la dezvoltarea materialului vorbirii pentru ascultare și auz.
Puteți juca următorul joc: logopedul cheamă șoferul și îi rostește o silabă la ureche, de exemplu po. Copilul o repetă cu voce tare. Apoi logopedul numește fie aceeași silabă, fie pe cea opozițională. Ar trebui să arate cam așa:
Logoped. De. Copil. De.
Logoped. În. Copil. În.
Logoped. Ro. Copil. Ro.
Logoped. Jo. Copil. Jo, etc.
Trebuie subliniat că prima silabă este denumită întotdeauna de către logoped (educator). Faptul că face acest lucru în șoaptă (la urechea șoferului) crește interesul copiilor pentru activitate și servește mijloace suplimentare pentru a le motiva atenția.
Direcția 2 - Formarea percepției vorbirii orale în procesul de distincție între sunete pronunțate corect și distorsionat.
1. Recunoașterea pronunției defectuoase, diferită de a propriei persoane, în vorbirea altcuiva (adult sau copil).
Dezvoltarea controlului auditiv se realizează în paralel cu formarea modelului articulator corect, folosind suport vizual, senzații tactile și kinestezice.
2. Recunoașterea pronunției defectuoase, asemănătoare cu a propriei persoane, în discursul altcuiva.
Lucrarea se desfășoară în aceeași succesiune și folosind aceleași tehnici. Dar, în același timp, logopedul imită o pronunție similară cu pronunția defectuoasă a copilului sau le cere copiilor care au același defect ca și prezentatorul să-și numească pozele.
Datorită faptului că ideile fonemice clare despre compoziția sonoră a limbii contribuie la îmbunătățirea pronunției corecte (în special în procesul de automatizare a sunetelor vorbirii), sarcinile etapei a doua includ dezvoltarea funcțiilor sistemului fonemic.
Formarea funcţiilor fonemice se realizează în două direcţii: dezvoltarea percepţiei fonemice (diferenţierea fonemelor) şi dezvoltarea analizei şi sintezei fonemice.
Lucrarea în această etapă începe cu o rafinare consistentă a pronunției și a imaginilor auditive ale sunetului procesat și se desfășoară în trei direcții.
Direcția 1 - Clarificarea articulației sonore pe baza percepției vizuale, auditive, tactile, senzațiilor kinestezice.
La clarificarea articulației corecte a unui sunet, se acordă atenție muncii organelor articulatorii atunci când se pronunță.
Copiilor li se oferă un număr de silabe din care trebuie să aleagă un sunet. Silabele nu trebuie să includă sunete de opoziție.
Această lucrare se desfășoară pe materialul cuvintelor care includ acest sunet și nu îl au. Sunt excluse cuvintele cu sunete acustice similare și sunetele care sunt amestecate în pronunție.
Oferim exemple de exerciții și jocuri.
Determinarea prezenței unui sunet dat într-un cuvânt.
„Arborele miraculos”
Decorați copacul cu jucării, imagini, al căror nume are sunetul corespunzător.
Izolarea primului și ultimului sunet dintr-un cuvânt, găsirea locației unui sunet dat.
„Trece mingea, rostește cuvântul.”
Copilul numește cuvântul cu sunetul dat și trece mingea înapoi cu ambele mâini deasupra capului (sunt posibile alte moduri de a trece mingea).
Următorul jucător vine în mod independent cu un cuvânt pentru același sunet și dă mingea mai departe.
Determinarea succesiunii și numărului de sunete dintr-un cuvânt.
„Sunete live”
Logopedul sugerează să joci jocul „Sunete live”. Un copil - sunetul S, altul - O, al treilea - K. Copiii care se joacă numesc aceste sunete. Apoi se ascund, iar logopedul îi invită să apară unul câte unul, întrebându-i pe ceilalți copii ce sunet a venit după el, ce sunet a venit ultimul. În ce ordine ar trebui să apară sunetele copiilor pentru a forma un cuvânt? Ce cuvânt ai primit?
Determinarea locului unui sunet în raport cu alte sunete.
Când formează această acțiune, copiii lucrează la analiza cuvântului, aflând ce sunet se aude în cuvânt înainte și după sunetul dat. Copiii sunt rugați să aleagă ei înșiși cuvinte în care anumite sunete sunt auzite înainte sau după un anumit sunet.
La selectarea materialului didactic și de vorbire se ține cont de faptul că sunetele consoanelor sunt mai ușor de recunoscut dacă sunt în silabă înainte la începutul sau la mijlocul unui cuvânt, sau în silabă inversă la sfârșitul cuvântului; mai dificil - dacă sunt într-o silabă inversă în mijlocul unui cuvânt, precum și în legătură cu alte sunete consoane. Dificultatea de a izola un sunet pe fundalul unui cuvânt crește odată cu creșterea intervalului de sunet.
După exersarea unui sunet individual, acesta este comparat cu alte sunete: în primul rând, cu cele similare articulatorii și acustic.
Ca exemplu, dăm secvența lucrărilor de logopedie privind diferențierea sunetelor S și Sh.
Diferențierea sunetelor S și Ш în silabe.
„Spune contrariul.”
Logopedul aruncă mingea copiilor unul câte unul, pronunțând silabe de diferite structuri cu sunetele S și Sh Copilul care a prins mingea o aruncă înapoi, schimbând sunetul din silabă: sa - sha, su - shu,. asu - ashu, aso - asho.
Diferențierea sunetelor S și Ш în cuvinte.
„Cine este mai atent?”
Logopedul pronunță un număr de cuvinte cu sunetele S și Ш, situate în diferite poziții fonetice. Dacă cuvântul conține sunetul S, copiii ridică un cerc albastru, sunetul Ш este verde: terci, vulpe, bandă, cască, suzetă, cicatrice, pinten, mască etc.
Astfel, până la intrarea în școală, copiii care au absolvit un curs de educație specială sunt pregătiți să stăpânească programa școlară de învățământ general. Ei sunt capabili să distingă și să diferențieze după ureche și pronunție toate fonemele limbii lor materne, să controleze în mod conștient sunetul vorbirii proprii și ale altora, să izoleze în mod constant sunetele de compoziția unui cuvânt și să determine în mod independent elementele sonore ale acestuia. Copiii învață să distribuie atenția între diverse elemente sonore, să rețină în memorie ordinea sunetelor și poziția acestora într-un cuvânt, ceea ce reprezintă un factor decisiv în prevenirea tulburărilor de scriere și citire.
În aplicație oferim jocuri pentru dezvoltarea conștientizării fonemice la preșcolari. (Anexa nr. 3)
În prezent, când există o creștere a cerințelor pentru învățământul primar, se reactualizează o serie de probleme psihologice și pedagogice legate de pregătirea copiilor pentru școală. Succesul unui copil la școală este determinat în mare măsură de disponibilitatea lui pentru aceasta. Pentru preșcolarii cu tulburări de vorbire, abordarea acestor probleme este de o importanță deosebită.
Pronunțarea defectuoasă a sunetelor în FFN este strâns legată de subdezvoltarea percepției fonemice la copii, ceea ce, la rândul său, face dificilă stăpânirea pronunției corecte a sunetului, dezvoltarea abilităților de analiză și sinteză a sunetului și stăpânirea alfabetizării.
Un semn al subdezvoltării fonemice la copiii din această categorie este incompletitudinea procesului de formare a sunetelor care se disting prin trăsături acustice sau articulatorii subtile.
La un moment dat, R.E Levina, F.A. Rau, M.E. au fost implicați în dezvoltarea celor mai eficiente metode și tehnici de lucru care vizează depășirea FFN. Hvattsev, N.A. Cheveleva și alții.
Analiza surselor literare a arătat că:
Cu această formă, copiii au dificultăți în a distinge sunetele din cauza capacității diferențiale insuficiente a capătului cortical al analizorului auditiv. Copilul nu recunoaște nuanțele sonore, care se formează fiziologic după același principiu.
Baza tulburării este dezvoltarea insuficientă a auzului fonemic, al cărui scop este recunoașterea și distingerea fonemelor incluse într-un cuvânt, compararea caracteristicilor acustice ale sunetelor și luarea unei decizii cu privire la fonem. Sistemul de foneme al copilului nu este complet format (redus) în compoziție. Copilul nu recunoaște una sau alta trăsătură acustică sau articulatorie a unui sunet complex, prin care un fonem se opune altuia. Ca rezultat, în timpul percepției vorbirii, un fonem este asemănat cu altul pe baza comunității majorității caracteristicilor. Din cauza eșecului de a recunoaște una sau alta caracteristică, sunetul este recunoscut incorect. Acest lucru duce la neînțelegerea cuvintelor. Aceste neajunsuri împiedică atât vorbitorul, cât și ascultătorul să perceapă corect vorbirea.
Fără o intervenție corecțională specială, copilul nu va învăța să distingă și să recunoască fonemele după ureche și nici să analizeze compoziția sunet-silabă a cuvintelor, ceea ce va duce la erori persistente în stăpânirea vorbirii scrise.
Sistemul de educație corecțională pentru copiii cu subdezvoltare fonetic-fonemică în condițiile unui centru de logopedie preșcolar prevede unitatea direcțiilor și lucrărilor principale: producerea de sunete lipsă și pronunțate incorect, introducerea în vorbire a sunetelor date și dezvoltarea deprinderilor în analiza şi sinteza compoziţiei sonore a cuvintelor.
Bibliografie
1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Interrelaţionarea sarcinilor de dezvoltare a vorbirii copiilor la clasă // Educarea activităţii mentale la copiii preşcolari. - M., 1983.
2. Arushanova A.G. Despre problema determinării nivelului de dezvoltare a vorbirii unui preșcolar // în colecție. articole științifice: Probleme de dezvoltare a vorbirii preșcolari și școlari primari / Responsabil. ed. A.M. Şahnarovici. - M.: Institutul de Probleme Naţionale ale Educaţiei MORF, 1993.
3. Beltyukov V.I. Despre momentul învățării în pronunția sunetelor vorbirii de către copiii auzitori // J. Defectologie. - 1983. - Nr. 2.
4. Bystrova G. A., Sizova E. A., Shuiskaya T. A. Jocuri și sarcini de logopedie. Sankt Petersburg: „Karo”, 2002.
5. Bunak V.V. Vorbirea și inteligența, etape de dezvoltare în antropogenă. M: Academia de Științe a URSS, 1966.
6. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Dezvoltarea auzului fonemic la copiii preșcolari. – M., 1997.
7. Educația copiilor mici în instituțiile de îngrijire a copilului // ed. Shchelovanova N.M. M: Editura APN RSFSR 1967.
8. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. – M.: Labirint, 1996.
9. Volkova G.A. Metodologie de examinare a tulburărilor de vorbire la copii. M: Editura Saima, 1993.
10. Gerbova V.V. Cursuri de dezvoltare a vorbirii în grupa mijlocie a grădiniței. - M.: Educație, 1983.
11. Garkusha Yu.F. Sistemul de clase corecționale pentru educatori din grădiniţă pentru copiii cu tulburări de vorbire. – M., 1992.
12. Gvozdev A.N. Probleme în studierea vorbirii copiilor. – M., 1961.
13. Golubeva G.G. Corectarea tulburărilor fonetice de vorbire la copiii preșcolari. Sankt Petersburg: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse care poartă numele. A.I. Herzen, 2000.
14. Durova N.V. Fonologie. Cum să înveți copiii să audă și să pronunțe corect sunetele. Trusa de instrumente- M.: Mosaika-Sintez, 2000.
15. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la copiii preșcolari. – M., 1985.
16. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. – M., 1990.
17. Zhurova L.E., Elkonin D.B. Pe problema formării percepției fonemice la copiii preșcolari. M.: Educație, 1963.
18. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Logopedie. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. M.: „Iluminismul”, 1998.
19. Inshakova O.B. Album pentru un logoped. – M.: Umanit. Ed. Cent VLADOS, 2003.
20. Kashe G.A. Pregătirea copiilor cu deficiențe de vorbire pentru școală. – M., 1985.
21. Kashe G.A., Filicheva T.B. Un program pentru predarea copiilor cu subdezvoltarea structurii fonemice a vorbirii. – M., 1978.
22. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Munca corectivă a unui profesor într-un grup pregătitor de logopedie (pentru copiii cu dizabilități funcționale). – M., 1998.
23. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Examinarea expresă a auzului fonemic și pregătirea pentru analiza sunetului la copiii preșcolari. Un manual pentru logopediști - M.: `Editura `Gnome and D`, 2001.
24. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Formarea vorbirii coerente și dezvoltarea gandire logica la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP. – M.: Gnom i D, 2001.
25. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Frontal sesiuni de logopedie V grupa pregatitoare pentru copiii cu FFN. – M., 1998.
26. Kobzareva L.G., Kuzmina. Diagnosticul precoce al tulburărilor de citire și corectarea acesteia. – Voronej, 2000.
27. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Dezvoltarea interesului și abilității de a citi la copiii de 6-7 ani. – M., 1998.
28. Kolesnikova E.V. Dezvoltarea auzului fonemic la copiii preșcolari. – M., 2002.
29. Lucrări pedagogice corecţionale în instituţiile preşcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire / Ed. Garkusha Yu.F. – M.: Sekachev V.Yu., 2000.
30. Lopatina L. V., Serebryakova N. V. Lucrări de logopedie în grupuri de copii preșcolari cu o formă ștearsă de disartrie. Sankt Petersburg, 1994.
31. Logopedie: Manual pentru studenții defectologie. fals. ped. superior manual instituții/Ed. L.S. Volkova. – Ed. a 5-a, revizuită. si suplimentare – M.: umaniste. ed. Centrul VLADOS, 2004.
32. Luria A.R. Vorbirea și gândirea. M: Editura APN RSFSR 1975.
33. Lyublinskaya A.A. Rolul vorbirii în dezvoltarea percepției copiilor. M: Pedagogie 1974.
34. Lyamina G.M. Caracteristicile dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. – M., 1992.
35. Nishcheva N.V. Sistem de lucru corecțional într-un grup de logopedie pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. – Sankt Petersburg, 2001.
36. Nishcheva N.V. Basme educative. – Sankt Petersburg, 2002.
37. Novotortseva N.V. Invata sa scrii. Predarea alfabetizării la grădiniță. – Iaroslavl, 1998.
38. Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. RE. Levina. - M., 1986.
39. Povalyaeva M. A. Cartea de referință a logopedului. Rostov-pe-Don: „Phoenix”, 2002.
40. Pravdina O. V. Logopedie. Manual manual pentru studenții defectologi. fapt-tov ped. Inst. Ed. al 2-lea, adaugă. și prelucrate M., „Iluminismul”, 1973.
41. Program de educație în grădiniță./ Ed. Vasilyeva G.I.M.: „Iluminismul”, 1997.
42. Copil. Detectarea precoce a abaterilor în dezvoltarea vorbirii și depășirea lor / editată de Yu.F. Garkushi, Moscova-Voronezh 2001.
43. Slepovich E. S. Caracteristici ale vorbirii active ale preșcolarilor care sunt în urmă în dezvoltare: Rezumat al tezei. dis. ...cad. psihic. Sci. M., 1978.
44. Sobotovich E. F. Dezavantajele pronunției sonore la copiii preșcolari și metode de depășire a acestora // Modalități pedagogice de eliminare a tulburărilor de vorbire la copii. L., 1976.
45. Tkachenko T.A. Dacă un preșcolar vorbește prost. – Sankt Petersburg, 1997.
46. Tkachenko T.A. În clasa întâi - fără defecte de vorbire. – Sankt Petersburg, 1999.
47. Tkachenko T.A. Caiet de terapie logopedică. Formarea și dezvoltarea vorbirii coerente. – Sankt Petersburg, 1998.
48. Tkachenko T.A. Caiet de terapie logopedică. Dezvoltarea conștientizării fonemice și a abilităților de analiză a sunetului. – Sankt Petersburg, 1998.
49. Tkachenko T.A. Simboluri speciale în pregătirea copiilor de 4 ani pentru alfabetizare. – M., 2000.
50. Paramonova L.G. Vorbește și scrie corect. – Sankt Petersburg, 1996.
51. Munca psihocorecţională şi de dezvoltare cu copiii / Ed. Dubrovina I.V. - M., 1999.
52. Filicheva T.B., Tumanova T.V. Copii cu subdezvoltare fonetic-fonemică. Educatie si antrenament. – M., 1999.
53. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială. - M., 1999.
54. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Lucru de logopedie într-o grădiniță specială. – M., 1987.
55. Filicheva T.B., Soboleva A.V. Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar. – Ekaterinburg, 1996.
56. Fotekova T.A. Metodologia de testare pentru diagnosticarea vorbirii orale a elevilor din ciclul primar. – M., 2000.
57. Chistovici L.A. Percepția vorbirii umane. Sankt Petersburg: Peter 1995.
58. Shvaiko G.S. Jocuri și exerciții de joc pentru dezvoltarea vorbirii. - M., 1983.
59. Shvachkin N.H. Studiu experimental al generalizărilor timpurii ale unui copil // Știrile Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1966 nr. 4.
60. Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară. – M., 1998.
Auzul fonemic este un auz subtil, sistematizat, care vă permite să distingeți și să recunoașteți fonemele limbii dumneavoastră materne. Auzul fonemic, fiind parte a auzului fiziologic, are ca scop corelarea și compararea sunetelor audibile cu standardele lor, care sunt stocate în memoria unei persoane într-o manieră ordonată - în „rețeaua fonemică”.
Conștientizarea fonetică este capacitatea de a distinge fonemele și de a determina compoziția sonoră a unui cuvânt. Câte silabe are cuvântul mac? Câte sunete are? Ce sunet consonantic vine la sfârșitul unui cuvânt? Care este sunetul vocal din mijlocul unui cuvânt? Conștientizarea fonetică este cea care ajută la răspunsul la aceste întrebări.
Vizualizați conținutul documentului
„Sondaj de conștientizare fonologică”
Test de conștientizare fonemică
Auzul fonemic este un auz subtil, sistematizat, care vă permite să distingeți și să recunoașteți fonemele limbii dumneavoastră materne. Auzul fonemic, fiind parte a auzului fiziologic, are ca scop corelarea și compararea sunetelor audibile cu standardele lor, care sunt stocate în memoria unei persoane într-o manieră ordonată - în „rețeaua fonemică”.
Conceptul de „auz fonemic” ar trebui să fie distins de conceptul de „percepție fonetică”.
Conștientizarea fonemică este capacitatea de a distinge fonemele și de a determina compoziția sonoră a unui cuvânt. Câte silabe are cuvântul mac? Câte sunete are? Ce sunet consonantic vine la sfârșitul unui cuvânt? Care este sunetul vocal din mijlocul unui cuvânt? Conștientizarea fonetică este cea care ajută la răspunsul la aceste întrebări.
Dezvoltarea corectă a auzului fonemic și a percepției fonemice stă la baza dobândirii fără erori a scrisului și lecturii în procesul de școlarizare.
F.v. Poate suferi în combinație cu defecte în pronunția sunetului, dar în unele cazuri există o manifestare independentă a subdezvoltării fonemice cu formarea cu succes a altor aspecte ale vorbirii.
Subdezvoltarea f.v. este unul dintre principalii factori de risc pentru dezvoltarea disgrafiei și a dislexiei în timpul educației școlare. Prin urmare, examinarea f.v. este o secțiune obligatorie a examenului de vorbire a copiilor preșcolari și preșcolari, chiar dacă acest grup de copii nu a fost diagnosticat cu tulburări de vorbire.
Examenul începe cu prezentarea copilului pentru pronunție reflectată cu o serie de silabe care conțin consoane opoziționale pe care le poate pronunța. Pentru copiii sub 5 - 5,5 ani se oferă 2 silabe pentru ascultare și joc, pentru copiii peste 5-5,5 ani - 3 silabe. Numărul de silabe în fiecare caz depinde de nivelul de dezvoltare al copilului. Aceste silabe includ consoane care suferă cel mai adesea în scris, contrastate în funcție de caracteristicile moliciunii - duritate, vocea - surditate, locul de formare, metoda de formare.
Sondajul include silabe drepte în care este prezentată alternanța consoanelor, iar alternanța unei perechi este dată de mai multe ori. De fiecare dată într-o serie de silabe ordinea apariției lor se schimbă (sa-sha-sa, sa-sa-sha, sha-sa-sha).
În timpul examinării, copilul și logopedul stau unul față de celălalt, gura logopedului este acoperită cu un ecran. Logopedul prezintă silabele într-o formă mai lentă, le pronunță clar, fără a exagera, cu o voce de volum mediu. Copilul trebuie să repete seria de silabe în conformitate exactă cu modelul, numai după ce logopedul termină seria de silabe. Nu este permisă pronunția conjugată a unei serii. Dacă apar dificultăți, puteți modifica condițiile de prezentare a materialului: reducerea numărului de silabe la două; modificarea vitezei și volumului pronunției; creșterea nivelului de control și motivație (ascultați cu atenție și repetați după mine, apoi ne vom juca)
Dacă un copil nu repetă silabele, atunci aceasta indică o activitate voluntară neformată (stabilirea conștientă a scopurilor și implementarea acesteia) și o audiere fonetică neformată a genezei primare.
Când efectuați această examinare, puteți utiliza imagini. Pentru copiii care au abateri în formarea aspectului de pronunție al vorbirii se modifică setul de sunete de opoziție.
Copiilor li se cere să facă distincția între acele sunete de opoziție care sunt sărite, amestecate și înlocuite în propriul discurs, prin urmare sarcinile includ distincția dintre șuierat și șuierat, sonor r și l.
La completarea protocolului de examinare și a cardului de vorbire, logopedul notează toate perechile pe care copilul nu le distinge clar, iar în plan individual la harta vorbirii – căi de corectare care contribuie la calitatea discriminării.
La copiii preșcolari se studiază starea analizei fonemice (determinarea poziției unui sunet într-un cuvânt, a numărului de vocale/consoane dintr-un cuvânt, accent, număr de silabe) prin posibilitatea de a auzi prezența sau absența unui sunet. intr-un cuvant. Copilului i se cere să clasifice materialul în funcție de prezența unui sunet dat într-un cuvânt. În acest caz, poate fi studiată posibilitatea izolării unui sunet sau a unei perechi de sunete de opoziție. Acest test are mai multe niveluri de dificultate:
Nivelul 1. Cea mai dificilă sarcină în care copilul lucrează în tăcere cu imagini. Copilului i se oferă imagini ale căror nume conțin anumite sunete și i se cere să sorteze aceste imagini în grupuri corespunzătoare. În timpul exercițiilor, copiii își activează reprezentările interne ale imaginilor cu cuvinte.
Nivelul 2. Sarcina este similară cu prima, dar copilului i se permite să rostească cuvintele cu voce tare înainte de a determina grupului căruia îi aparține această imagine. Această sarcină implementează o combinație de kinestezie articulatorie și imagini auditive ale cuvintelor.
Nivelul 3. Colaborare între un copil și un logoped. Copilul face o poză, numele acesteia este pronunțat de logoped, apoi de copil, după care copilul încearcă să determine prezența unui sunet dat într-un cuvânt și să clasifice aceste imagini.
Nivelul 4. Logopedul pronunță cuvintele, copilul ascultă, iar cu ajutorul unui sunet convențional (clap), notează cuvintele în care este prezent acest sunet.
Nivelul 5. Copilului i se cere să pronunțe cuvântul și să determine dacă sunetul dat este sau nu în cuvânt.
